［摘 要］陶行知教育思想對新時代育人具有重要的借鑒意義。文章將陶行知教育思想與新時代教育理念相結合，從學科資源、課程體系、課程實施和學科評價四個維度探索中學歷史“三元融合”育人路徑，以期落實立德樹人根本任務。

［關鍵詞］陶行知教育思想；中學歷史；“三元融合”；育人路徑

［中圖分類號］" " G633.51" " " " " " " " ［文獻標識碼］" " A" " " " " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2024）31-0069-03

陶行知教育思想具有豐富的內涵，時至今日，其依舊具有前瞻性、科學性和指導性。將陶行知教育思想運用于新時代中學歷史教育，既是近代優秀教育思想的傳承發展，又是現代育人路徑的融合創新。

一、陶行知教育思想與“三元融合”的內涵意蘊

陶行知教育思想平實簡約、見解卓越，其目標是培養全面發展的“真人”。生活教育、民主教育、道德教育、科學教育、創造教育等都是培育“真人”的具體路徑。陶行知主張“教學做合一”，即將教、學、做三者整合成一個整體，而教與學又都以做為中心。在歷史教育中，教、學、做只有融為一體，才能相得益彰。陶行知認為教育必須與社會和生活相結合，教育要在社會和生活中進行，教育、社會、生活緊密結合，是一個統一的整體。這一思想賦予了歷史教育要面向生活、面向社會的廣泛意義。陶行知提出的“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”，不僅是一種教育理念，還是一種教育目標。這提示歷史教師在向學生傳授歷史知識的同時，要注重學生的全面發展，培養具有健全人格和高尚品格的人才。陶行知教育思想內涵豐富，對中學歷史育人具有重要的指導價值。

本文的“三元融合”是指在陶行知教育思想引領下將明史、求真、立德融合于中學歷史育人全過程，以期落實立德樹人根本任務。這里的明史指向學生的知識層面，在嚴謹研究的基礎上，幫助學生學習和認識真實的歷史，形成正確的歷史觀。求真指向學生的能力層面，要求學生在理解歷史的基礎上學會解釋歷史并將所學知識運用于現實生活，培養獨立思考能力。立德指向學生的價值觀層面，是歷史學科育人的最終目標。“三元融合”的核心是“人”，突出學生的主體地位。明史、求真、立德“三元融合”繼承和發展了陶行知教育思想。

二、中學歷史“三元融合”育人路徑分析

（一）學科資源三維一體，構建豐富多元的育人載體

學科資源是育人的重要載體。陶行知提出的“生活即教育，社會即學校”的主張，指導教師在尋找學科資源時不僅要打破學校與社會的藩籬，把生活視為教育的過程，把社會作為教育的場所，還要結合校情和學情，對校本資源、社會資源、生活資源進行開發、甄選與整合。校本資源主要包括教科書、教輔用書、校圖書館藏書、校史館等。社會資源主要包括史書、報刊、歷史遺址、博物館、社區以及各類網絡資源等。生活資源指的是與學生生活緊密聯系的資源，可分為直接生活資源和間接生活資源。關于直接生活資源，學生通過觀察、實踐、感悟便可直接獲得，而間接生活資源需要學生通過閱讀等方式從書籍、報刊等媒體上獲得。

教師在使用學科資源的過程中，要遵循適合性、真實性、多元性、時代性原則。歷史學科資源內容豐富、類型多樣，這就需要教師進行甄選與整合，使之與時代相貼合，與學生認知特點相符合，從而幫助學生更好地明晰歷史細節，感受歷史事件的發生和發展。如在教學“新文化運動”時，筆者就選取了多種學科資源（見表1）。

（二）課程體系多層融合，助推學生全面且個性發展

課程體系是學科育人的主要平臺。陶行知認為，課程的設置必須同時代相結合，適應社會的發展，立足學生的心理特征，以培養學生能力為核心。對于課程的來源，陶行知也有獨特見解，他認為：“我們的實際生活，就是我們全部的課程。”因此，教師在構建學科課程時既要突出國家課程，又要考慮地方特色、學生生活和社會發展，形成多層融合的課程體系。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）關于課程設置有明確的說明：“普通高中歷史課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構成，采用通史與專題史相結合的方式。”教師在保證國家課程有效實施的前提下，一要結合校情和學情，將國家課程校本化實施；二要充分挖掘地方課程資源，構建貼近學生實際生活、符合學生認知規律的校本課程。基于以上認識，筆者所在學校構建了多層融合的高中歷史課程體系（見圖1）。

（三）課程實施以人為本，促進核心素養落地

課程實施是育人的主渠道。陶行知提出的“教學做合一”思想具有生活性、主體性、實踐性和發展性的特點，與現代新課程的諸多理念不謀而合。用“教學做合一”思想引領歷史教學，可以更好地將明史、求真、立德融入中學歷史育人全過程。

基于陶行知教育思想與《課標》要求構建的“三元融合”中學歷史課程實施模型（見圖2）包括三真環節和五真要求。三真環節指的是課程實施的準備、教學和評價三個階段，即學情求真、活動探真、多維評真。五真要求指的是在課程實施過程中提出的具體要求，即設置真情境、提出真問題、活動真探究、多維真評價、培育真能力。通過將“教學做合一”思想有機貫穿于課程的每一個環節，促進歷史學科核心素養落地生根。

（四）學科評價多維立體，賦能學生成長

學科評價是育人的風向標。陶行知提出，不同的教育內容要合理選用恰當的評價方法。以陶行知發起的全國鄉村學校大比賽為例，他提出所有學校均可報名參加，但須先進行自我評價，參賽期間再由縣教育局派員進行他評。同時，他還編制了《鄉村小學比賽表》，將評價指標分為11個大類，對每個指標都賦予明確的分值，以便于定量分析。其中，過程評價項目占比高達70%。同時，將改善天然環境和改造社會環境也作為評價指標，體現了陶行知對教育社會功能的重視。

高考評價體系的核心功能包括立德樹人、服務選才、引導教學三個方面。將陶行知教育思想與《課標》、高考評價體系相結合，實施多維立體的中學歷史評價，以評促教，以評促學，能助推歷史學科鑄魂立德，賦能學生成長。多維立體的中學歷史評價主要包括兩個維度：一是評價對象，包括中學歷史學科不同的課程、課程實施的過程、學生學習的結果等；二是評價主體，包括教師、學生、專家、校主管領導、教育主管部門等。

三、新時代育人路徑的理性反思

隨著課程改革的推進，我國中學歷史教育取得了長足進步，但理想與教育現狀之間仍存在一定的差距，須對歷史學科育人路徑進行辯證審視。研究、繼承并發揚陶行知教育思想，對當前教育的改革與發展有著深刻的借鑒意義。同時，在教育實踐過程中也會引發理性反思。

（一）育人目標的優化——由片面走向全面

陶行知教育思想與新時代素質教育都以提高國民整體素質為目的，要求促進學生全面、自主、個性、終身發展，著眼于培育學生的社會責任感、創新能力和實踐能力。因此，在學科教學中如何優化育人目標是值得思考的問題。明史、求真、立德正是從知識、能力、價值觀三個維度確定的歷史學科育人目標，以落實立德樹人根本任務。歷史學科教學在傳授知識的同時還肩負著育人的功能。學科教學中優化育人目標，由片面走向全面，雖有了頂層的要求和設計，但在基層實踐層面尚存在諸多不足。

（二）育人路徑的調整——由分裂走向整合

陶行知在辦學實踐中把課堂、社會、農村等都作為育人的場所，創造性地提出生活教育、科學教育、“小先生制”等諸多育人路徑。這些路徑的目標是一致的，都是為了培養“完整的人”。新時代把立德樹人作為教育的根本任務。在歷史學科育人過程中，教師需要改變科目割裂，學習與生活脫節，教、學、評分裂等現象。只有將學科資源、課程體系、課程實施、學科評價等方面有機結合起來，才能做到教、學、做合一，明史、求真、立德合一，教、學、評一體化。但是，由于育人維度的差異、學科特點的不同以及相關研究的缺乏，育人路徑由分裂走向整合，不僅需要理論引領，還需要進行落細、落小、落實研究。

（三）教育評價的變更——由單一走向多元

陶行知并不反對考試和評價，他認為考試如果方法得當，確實能幫助大多數學生進步，但是他反對單一的考試評價，主張把學生的生活力作為教育評價的根本標準，開展科學多元的教育評價。在歷史學科育人過程中，教師首先要明確評價是育人的重要環節，其次要努力構建科學多元的校本化評價體系。但在現行的教育體制下，中學歷史教育評價還存在評價內容不全面、評價方法和主體單一等問題，這些問題與中考和高考的要求、傳統的教育理念、當前的社會文化等都有著密不可分的關系。教育評價的理論較為深奧專業，教育評價的實踐需要多方支持。

總之，中學歷史學科教學不僅要敘述和闡釋人類歷史進程及其規律，還要發揮教育功能。將陶行知教育思想與新時代教育理論相結合，把明史、求真、立德“三元融合”，多維度探索中學歷史學科育人路徑，不僅是學習陶行知教育思想的必然要求，而且是深化新時代教育評價改革的應有之義。

（責任編輯" " 袁" " 妮）