培智學校勞動技能具身化教學路徑探究

【摘要】 勞動技能教學是培養智障學生適應社會的重要途徑，對學生的成長具有無可替代的作用。具身化教學主張在教學過程中，學生以身體為基礎，即從“我”的角度出發與環境中的各種復雜因素產生互動，從而主動地獲得認知。基于具身教學要素，以教學實踐為基礎，從教學目標、教學內容、教學方式、教學評價等方面，探究勞動技能具身化教學實施路徑。

【關鍵詞】 培智學校；勞動技能；具身化教學

【中圖分類號】 G764

【作者簡介】 孫學彬、季香梅，山東省濰坊市奎文區輔讀學校（山東濰坊，261041）。

不論是恩格斯的“勞動創造了人本身”，還是蘇霍姆林斯基談到的“教育的根源是勞動”，都表明勞動在人的成長中具有無可替代的作用。隨著培智教育的發展和學校生源的變化，培智學校勞動教育急切需要更具本土性和實踐性、能切實滿足每一名智障學生需求的教學實施路徑。具身化教學基于20世紀80年代認知心理學中“具身認知”的教學觀，主張在整個教學過程中，學生以身體為基礎，即從“我”的角度出發與環境中的各種復雜因素產生互動，從而主動地建構認知［1］。具身化勞動教學以真實情境為支撐，關注學生身體價值，注重學生的參與和體驗，發展學生基本技能［2］，能將勞動、生活和實踐育人更好地融為一體。本文將基于具身教學要素，以筆者所在學校（以下簡稱學校）的教學實踐為基礎，從教學目標、教學內容、教學方式、教學評價等方面，論述勞動技能具身化教學實施路徑。

一、明確教學主體，制定具身化教學目標

勞動技能教學的目標在于綜合育人，這與具身化教育所強調的實現健全的人的發展相契合［3］。所以，教學目標的設定不是單層次、單階段的方向描述，而是以具身化為中心點，讓學生身體參與其心智和情感形成的綜合體系。學校具身化勞動目標設置路徑為“總體—學段—單元—課時—教學環節”，由總體出發經過三段分層設置，最終細化為教學環節目標。以中年級段勞動技能“折疊襯衫”教學的總體與學段目標為例。其總體目標是學生能協調運用肢體和感官參與折疊襯衫這項活動，通過觀察和分析折疊襯衫的過程，在一定環境下實際模仿折疊襯衫的操作，最終學會折疊衣服的技能，養成整理衣物的習慣，進而提升自我照顧和服務能力。該課為中年級段教學內容，其學段目標的設定側重于問題解決能力的提高，要求學生能夠完成外套折疊、午休衣物整理等任務。根據總體與學段目標，教師再經單元最終細化落實“折疊襯衫”課時和教學環節的小目標。在以學生為教學主體的前提下，每一層次教學目標的制定既要從學生身心縱向發展規律出發，又要考慮學生橫向身心發展的差異性；既要重視在實現目標時每個學生身體行為的轉變，更要重視其習慣的形成；既要重視每個學生內心情感的起伏變化，更要看到每個學生自我意識的增長。

二、圍繞課標要求，創生具身化教學內容

教學不僅是教師教的過程，更是學生學的過程，在教與學的情境中，教師與學生不斷交流著、創造著、解釋著，內容不斷變革、調適與創生［4］，個體的身體感知不斷與勞動交互、碰撞，落實到“課程”上，即是具身化教學內容的創生。具身勞動以個體身體為媒介認知生活、融入生活，《培智學校義務教育勞動技能課程標準（2016年版）》在內容上也以個人生活為基礎，向家庭生活、學校生活、社區生活和社會生活不斷擴展延伸，按照低中高三個學習階段九年一貫制整體設計，分為自我服務勞動、家務勞動、公益勞動和簡單生產勞動4類技能、17個項目，這為具身化教學內容的重組與創生提供了素材和依據。

在教學內容創生上，學校首先把課標內容逐一細化，在考量學生心智和身體能力的前提下，打破課堂限制，根據學生的生活經驗選擇合適的勞動主題。以課標要求的高年級段廚房勞動“制作面點”為例，學校根據當地這一學段學生生活經驗和需求，把制作面點分為做大餅、蒸饅頭、烙火燒三個循序漸進的年級主題。根據這些主題，教師打破靜態程序化教學，將訓練內容與康復學科有機結合，在做大餅前加上了揉、搓等動作訓練；打破課堂限制，增加“全身感知”的體驗內容，讓學生通過多方式（播放視頻、現場演示等），在多情境（學校環境、家庭環境、門店后廚等）中觀看、體驗面點制作的全過程。最后，教師將內容落實在“做”大餅上，并將其細化成課時內容——和面、揉面、烙餅等。課時內容確定后，再根據學生身心特征細化確定每個學生課堂學習的內容。教師在內容創生中經歷了“課標分析—單元主題—課時內容—學生具身”的三次選擇、創生和變革，最終讓學生從“我”出發獲得“我”的改變。

三、開發生活資源，探索具身化教學方式

勞動教育是開放、與時俱進并不斷發展的，勞動教育的主陣地是課堂，但生活中處處有勞動，所以勞動技能“課堂”不能局限在校園之內，而要以廣義課堂為方向［5］。廣義課堂不是推崇戶外活動而否定校內課堂存在的合理性，而是強調知識產生與運用的現實背景。具身認知學習理論認為，“體驗”是人們獲取知識的主要途徑，“身”學是人們借助身體獲得對外界事物認識，結合自身認知經驗而逐漸形成“身體經驗”，并完成知覺、思維、情感等內在“體驗”建構的復雜過程。所以場域上越開放、目標越滿足需求、內容越貼近生活，就越能促進學生積極主動地學習。情境結構化就是把整個勞動過程置于生活中，通過聯結校家社，建構出以學生身體為中心的勞動場域，讓他們在這樣的結構化情境中完成學習。

以“學會制作火燒”為例。制作火燒這一主題內容主要是基于學生的生活習慣和知識技能基礎選擇的。為了有效促進學生具身學習，在教授制作火燒時，教師根據學生生活經驗，先帶領他們到附近的火燒鋪看做火燒的流程，感受做火燒的氣氛，在火燒鋪吃火燒，了解街頭巷尾火燒鋪傳承的文化。其次，讓學生在學校廚房功能室進行活動學習，教師把整個做火燒流程切分成多個學習內容，實施教學。最后，讓學生在家中為家人做火燒。社會—學校—家庭的結構化情境，充分調動了學生原有生活經驗，強化了學生對勞動技能的理解和掌握，實現了他們對勞動技能的綜合運用，完成了傳統習俗和美食文化的傳承。

具身認知理論認為認知來自身體體驗，這種體驗并非單一感官的輸入，而是由感官到直觀，由形象走向抽象，由心理體驗最終促進思維發展的螺旋上升、層層深入的過程。勞動教學要在這一動態生成過程中，注重學生身體體驗，開展動與靜、直觀與形象、現實情境與信息技術結合的多元交互支持，打開學生視、聽、觸、動等多感知通道，讓他們在具身的學習環境中親近、體驗和理解世界。例如，在學習刷洗餐具時，教師可以構建學習情境，帶學生到廚房功能室，讓學生體驗手不沾水時拿餐具、手沾水后拿餐具的感覺，再體驗濕手拿油膩餐具的感覺、手上沾洗潔劑拿油膩餐具的感覺，并讓學生說說這幾種情況下觸覺和心情的變化。隨后，教師可以通過播放洗餐具的視頻，并現場展示如何洗刷餐具，引導學生比較二者的不同，最終探索出洗刷餐具的正確過程和注意事項，并讓學生按照總結的過程進行學習。多形式的互動可使學生全身心融入學習，在動態的操作和互動中加深認知，從傳統被動的“讓我學”轉變為體驗式的“我要學”，突破教學高預設性、低生成性的瓶頸［6］。

四、關注身心歷程，形成具身化教學評價

勞動教育評價是學生通過切身體察與踐行方式獲得勞動價值觀的顯明與升華的過程［7］，是學生身心成長歷程的呈現。勞動技能課程的具身化評價內容不僅包括知識、技能等顯性知識，還包括勞動的價值觀、習慣、方法、情感體驗及創造性等緘默知識。緘默知識很難即時通過某種指標得到正確評價，所以其評價時間需要貫穿學期、學年甚至更長時間，評價指標須聚焦于學生的身心變化。因此，以學生身心歷程為軸能更好地衡量緘默知識的學習成果。學校在具體設計評價內容時聚焦于學生當時的情感體驗、沉浸性的身體改變、獲得性的實踐運用等方面，形成體驗性評價、模仿操作評價、關鍵技能獲得及遷移評價。具體評價指標為：體驗性評價主要考量學生的身體是否參與了活動，參與程度怎樣，參與后的情感體驗是什么；模仿操作評價考量學生身體是否在模仿傳授者，學生在模仿中是否有自己的經驗和思考，模仿的程度怎樣；關鍵技能獲得及遷移評價的指標則是學生能否獨立或半獨立掌握此項勞動技能，能否在一定場所進行運用，學生的相應關鍵能力得到了怎樣的提高。教師可根據授課主題和內容的不同，設計與所授知識技能相匹配的評價反饋表。在評價方式上，學校通過同伴互評、教師評、家長評和過程性與形成性評價交替使用等方法，在“學前—學中—學后”全方位、全過程監控學生的成長，發揮評價的診斷、激勵、促進功能。

勞動技能的具身化教學以重體驗、重實踐的方式，有效改善了傳統勞動教育難以將課堂教學轉化為實際經驗的問題，打破了家庭、學校、社會勞動教育割裂的現象。智障學生在具身勞動實踐中，身心完成了對勞動的體認，在親身操作中獲得了直接勞動經驗，掌握了勞動技能。具身化勞動技能教育不僅指向知識、技能等表層工具，更指向了精神、價值觀等內涵存在，能夠促進智障學生勞動能力和生活適應能力的發展。

【參考文獻】

［1］葉浩生.身體的教育價值：現象學的視角［J］.教育研究，2019（10）：41-51.

［2］胡佳新，陳詩.從離身到具身：中小學勞動教育的轉向與實施［J］.教育理論與實踐，2021（23）：13-18.

［3］宋嶺，張華.具身化課程的核心特征及其故事性建構［J］.課程·教材·教法，2019（2）：37-43．

［4］張華.研究性教學論［M］.上海：華東師范大學出版社，2010：147．

［5］崔浩睿，雷江華，盧瑤，等.培智學校勞動技能課程“從課標到課堂”的轉化路徑探析［J］.現代特殊教育，2024（1）：25-32.

［6］郭啟華，朱顯中，程湛.具身化策略：培智課堂有效教學的路徑取向［J］.綏化學院學報，2022（10）：48-52.

［7］陳靜.新時代勞動教育評價的三重邏輯［J］.中國考試，2021（12）：10-18.

（見習編輯：孟慶錦；責任編輯：趙華麗）