孤獨(dú)癥兒童重復(fù)刻板行為的功能分析與管理

【摘要】 重復(fù)刻板行為指一系列頻率高、無明顯目的和意義的行為，它是孤獨(dú)癥兒童的核心癥狀之一，也是診斷孤獨(dú)癥的重要標(biāo)準(zhǔn)。孤獨(dú)癥兒童會通過重復(fù)刻板行為來調(diào)節(jié)情緒、適應(yīng)環(huán)境，教師要在承認(rèn)重復(fù)刻板行為存在合理性的同時，深入分析重復(fù)刻板行為的功能和影響因素，采取有效的策略，引導(dǎo)兒童發(fā)展更成熟的行為模式以替代重復(fù)刻板行為。

【關(guān)鍵詞】 孤獨(dú)癥；重復(fù)刻板行為；策略

【中圖分類號】 G76

【作者簡介】 石曉輝，副教授，南京特殊教育師范學(xué)院（南京，210038）。

重復(fù)刻板行為（restricted and repetitive beha-viors）是孤獨(dú)癥兒童的核心癥狀之一，也是診斷孤獨(dú)癥的重要標(biāo)準(zhǔn)。它是指一系列頻率較高、無明顯目的和意義的行為。多數(shù)普通兒童在生命早期會出現(xiàn)簡單、重復(fù)的刻板動作，但隨著年齡的增長及能力的提升，這種行為會逐漸消失［1］。孤獨(dú)癥兒童因自身障礙和個體間能力水平的差異，在成長的過程中會出現(xiàn)不同形式的重復(fù)刻板行為，包括刻板行為、強(qiáng)迫行為、自傷行為、儀式化行為、同一性行為和狹窄興趣［2］。孤獨(dú)癥兒童在此過程中沒有意識到重復(fù)刻板行為的異樣并樂此不疲，若該行為被打斷會引發(fā)他們強(qiáng)烈的情感沖突。部分孤獨(dú)癥兒童的重復(fù)刻板行為不會因為他人制止而減少，部分兒童可能會在外界壓力下減少某種重復(fù)刻板行為，但會發(fā)展出其他形式的重復(fù)刻板行為或以不被他人發(fā)現(xiàn)的方式表現(xiàn)該行為。因此，在不影響孤獨(dú)癥兒童日常生活的情況下，教育者與照顧者不必過度關(guān)注重復(fù)刻板行為。然而，高強(qiáng)度、高頻率或帶有自傷性質(zhì)、攻擊性質(zhì)的重復(fù)刻板行為會消耗孤獨(dú)癥兒童大量的時間和精力，從而影響社交、溝通、適應(yīng)等技能的習(xí)得［3］。本文在正確認(rèn)識重復(fù)刻板行為產(chǎn)生機(jī)制的基礎(chǔ)上，探索如何正確管理孤獨(dú)癥兒童的重復(fù)刻板行為，以促進(jìn)兒童的健康發(fā)展。

一、重復(fù)刻板行為的功能

（一）獲得愉悅感

重復(fù)刻板行為能為孤獨(dú)癥兒童的感官和身體帶來所需要的刺激輸入。一方面，孤獨(dú)癥兒童會通過接觸特定的事物獲取自己喜愛的、獨(dú)特的感覺刺激，如觀看閃爍的燈光、觸摸某種質(zhì)感的毛巾等。另一方面，他們會通過自身動作創(chuàng)造特殊的感官和身體體驗，如反復(fù)搖筆是為了獲得快速閃動的視覺刺激以及手指活動的特定感受。由于這些重復(fù)刻板行為可以為孤獨(dú)癥兒童帶來愉悅感，因此這些行為不需要他人提醒就會自動發(fā)起，也無需他人鼓勵就可以持續(xù)很長時間。

（二）排除不適感

孤獨(dú)癥兒童的感知覺異常，周圍環(huán)境的各種刺激會使他們的神經(jīng)系統(tǒng)超載，于是通過重復(fù)刻板行為緩解神經(jīng)系統(tǒng)壓力。一方面，孤獨(dú)癥兒童沉迷于感興趣的活動可以轉(zhuǎn)移他們對外部不適刺激的關(guān)注，如教室里教師講話的聲音、同學(xué)搖動桌椅的聲音、照進(jìn)教室的光線以及自己坐在椅子上的觸感等，此種情況下部分孤獨(dú)癥兒童喜歡玩弄一些特定的物品以加強(qiáng)自己喜歡的視覺和觸覺刺激，從而改善不適刺激所帶來的負(fù)面情緒。另一方面，部分重復(fù)刻板行為可以降低外界信息強(qiáng)度，減輕孤獨(dú)癥兒童對陌生環(huán)境的適應(yīng)壓力，如孤獨(dú)癥患者東田直樹認(rèn)為“在眼前翻動手掌和手指可以遮擋一下光線，讓光線進(jìn)入眼睛的時候變得柔和”［4］。

（三）獲得掌控感

對很多孤獨(dú)癥兒童來說，外部世界是不可預(yù)測的。在日常生活和學(xué)習(xí)中，兒童不知道為何要從一個情境轉(zhuǎn)換到另一個情境，不知道自己的行為何時會被阻止、何時會被允許，不知道接下來會發(fā)生什么事情，于是他們期望在自己可控的范圍內(nèi)建立常規(guī)以獲得對現(xiàn)實的控制感和預(yù)見性，減少意外事件發(fā)生時造成的恐懼和壓力。例如，有的孤獨(dú)癥兒童每天走相同的路線去上學(xué)，可以讓他們感到安全和舒適；有的孤獨(dú)癥兒童在任何時候手里都要拿一個喜歡的物品，是為了在陌生的、變化的、嘈雜的環(huán)境中為自己提供安慰，避免情緒崩潰。

二、重復(fù)刻板行為的影響因素

（一）個體因素

孤獨(dú)癥兒童的重復(fù)刻板行為受到他們社會交往能力、認(rèn)知能力和情緒調(diào)節(jié)能力的影響。在社會交往能力方面，孤獨(dú)癥兒童的語言理解能力與語言表達(dá)能力越弱，與他人的情感聯(lián)系就越少，進(jìn)而導(dǎo)致重復(fù)刻板行為發(fā)生頻繁，如通過轉(zhuǎn)圈、拍手、晃動身體等行為來滿足身體活動的需要或表達(dá)自己的想法與需求。在認(rèn)知能力方面，孤獨(dú)癥兒童的知識經(jīng)驗積累和思維水平發(fā)展越緩慢，重復(fù)刻板行為發(fā)生越頻繁。認(rèn)知能力較弱的孤獨(dú)癥兒童對玩具和游戲的了解有限，會以單一的方式操弄物品，也難以理解環(huán)境變化并有效解決問題，于是他們通過堅持同一性行為來避免意外事件發(fā)生所造成的壓力。在情緒調(diào)節(jié)能力方面，孤獨(dú)癥兒童的焦慮情緒越嚴(yán)重，重復(fù)刻板行為發(fā)生越頻繁。焦慮情緒使孤獨(dú)癥兒童容易對某些刺激產(chǎn)生過敏反應(yīng)，于是他們通過重復(fù)的感覺動作行為來調(diào)節(jié)接受到的感官刺激。此外，情緒困擾會使孤獨(dú)癥兒童對環(huán)境中的變化和對不確定性的容忍度降低，進(jìn)而導(dǎo)致堅持同一性行為。

（二）環(huán)境因素

孤獨(dú)癥兒童的重復(fù)刻板行為也受到環(huán)境中物理因素、任務(wù)因素和人際因素的影響。在物理因素方面，人多嘈雜、混亂無序的環(huán)境容易使孤獨(dú)癥兒童產(chǎn)生重復(fù)刻板行為。例如，在排隊等待時，兒童會有來回踱步的行為；當(dāng)他們感覺光線刺眼時，會有揉眼睛、翻看手掌等行為。在任務(wù)因素方面，當(dāng)孤獨(dú)癥兒童沒有接到明確的任務(wù)安排或需要完成的任務(wù)相對復(fù)雜、枯燥時，他們?nèi)菀壮霈F(xiàn)重復(fù)刻板行為，如部分孤獨(dú)癥兒童在課間會有更多的奔跑行為，在不得不完成一些學(xué)習(xí)任務(wù)時會頻繁地甩手。在人際因素方面，孤獨(dú)癥兒童獨(dú)處時會有更多的重復(fù)刻板行為，而當(dāng)兒童與他人一起時，若互動人數(shù)過多，互動方式不能激發(fā)他們參與話題的積極性，或情境中有兒童感興趣的人、陌生的人、嚴(yán)苛的人，他們也容易出現(xiàn)重復(fù)刻板行為。

三、管理重復(fù)刻板行為的策略

通過對重復(fù)刻板行為的功能和影響因素分析可知，重復(fù)刻板行為是孤獨(dú)癥兒童調(diào)節(jié)情緒、適應(yīng)環(huán)境的一種方式，是個體因素與環(huán)境因素相互作用的結(jié)果。基于這一認(rèn)識，教師應(yīng)在承認(rèn)重復(fù)刻板行為存在合理性的基礎(chǔ)上，通過推動孤獨(dú)癥兒童社交、認(rèn)知、情緒等領(lǐng)域的發(fā)展，為兒童創(chuàng)設(shè)安全、愉快和有支持性的學(xué)習(xí)情境，使他們發(fā)展出更多的成熟行為以替代重復(fù)刻板行為。

（一）接納重復(fù)刻板行為的存在

孤獨(dú)癥兒童的重復(fù)刻板行為是他們應(yīng)對各種外部和內(nèi)部壓力，維持情緒穩(wěn)定的一種方式。雖然重復(fù)刻板行為會產(chǎn)生一些聲音或表象引起周圍人的短暫關(guān)注，但通常沒有明顯的危害。重復(fù)刻板行為在一定程度上影響了孤獨(dú)癥兒童參與學(xué)習(xí)和人際互動，但強(qiáng)行制止該行為并不能使兒童主動投入學(xué)習(xí)和人際互動。因此在多數(shù)情況下，教育者與照顧者應(yīng)允許他們用這種方式調(diào)節(jié)自我［5］，如允許他們在無事可做時通過轉(zhuǎn)圈來滿足身體活動的需要，在難以參與活動和理解教學(xué)內(nèi)容的情況下用隨身攜帶的物品為自己提供情感支持。

接納孤獨(dú)癥兒童的重復(fù)刻板行為并不意味著鼓勵重復(fù)刻板行為或?qū)υ撔袨榉湃尾还埽湔嬲饬x在于為兒童自覺減少重復(fù)刻板行為并發(fā)展出更成熟的行為模式做準(zhǔn)備。當(dāng)教育者與照顧者不因重復(fù)刻板行為與兒童發(fā)生沖突，兒童會有更好的情緒狀態(tài)，發(fā)展出新的興趣，也更容易接受他人的行為引導(dǎo)。例如，有一名孤獨(dú)癥兒童喜歡在課桌上涂鴉，教師沒有進(jìn)行批評和制止，而是要求他在每天放學(xué)前將課桌擦干凈。6個月后，該生在課桌上涂鴉的行為自行消失。

（二）利用重復(fù)刻板行為展開互動

部分重復(fù)刻板行為反映了孤獨(dú)癥兒童的興趣與愛好，教師應(yīng)利用兒童的興趣與他們展開互動，發(fā)展兒童的社會交往能力。在日常生活和學(xué)習(xí)中，教育者與照顧者應(yīng)巧妙利用重復(fù)刻板行為與孤獨(dú)癥兒童建立社交和情感聯(lián)系。當(dāng)孤獨(dú)癥兒童的社會交往能力得到提升，他們會逐漸減少使用重復(fù)刻板行為來表達(dá)想法與需求。值得一提的是，社會交往能力的提升會促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童的知識經(jīng)驗積累和興趣拓展，兒童的行為模式也將不再單調(diào)、刻板。

模仿孤獨(dú)癥兒童的重復(fù)刻板行為可以引發(fā)他們對模仿者的注意，使他們不那么沉迷于自己的世界。這一策略適用于孤獨(dú)癥兒童的重復(fù)感覺動作行為。例如，針對孤獨(dú)癥兒童走來走去的行為，教師可以和兒童一起走來走去，并表現(xiàn)出愉快或好奇的表情。需要注意的是，教師模仿重復(fù)刻板行為是為了引發(fā)孤獨(dú)癥兒童自主做出社交反應(yīng)，所以不要求兒童必須仔細(xì)觀察教師的行為。教師也應(yīng)理解孤獨(dú)癥兒童的社交反應(yīng)特點，無論兒童對教師露出愉快的表情或直接走開，都表明他們注意到了教師的行為。

教師還可以針對重復(fù)刻板行為進(jìn)行嬉戲式干擾，增加與孤獨(dú)癥兒童的互動。例如，有的孤獨(dú)癥兒童喜歡反復(fù)拍頭，教師可以在他的手碰到頭之前先把手放在他頭上。需要注意的是，干擾的目的是增加孤獨(dú)癥兒童與他人的互動，而不是阻止重復(fù)刻板行為，所以教師在進(jìn)行干擾時表情要愉快、動作要輕柔。若孤獨(dú)癥兒童表現(xiàn)出反感，教師應(yīng)立即停止干擾，并根據(jù)兒童的情緒狀態(tài)決定是否再嘗試互動。

針對語言能力較好的孤獨(dú)癥兒童，教師可以就重復(fù)刻板行為向他們提問，以進(jìn)行更多有意義的交流，并由此了解該行為的發(fā)生規(guī)律。提問的內(nèi)容可以是重復(fù)刻板行為的原因、效果以及發(fā)生的情境等。例如，教師問一名喜歡按固定順序排列文具的孤獨(dú)癥兒童：“你為什么要把這支鉛筆放在最左邊呢？”教師提問的語氣和表情要溫和、真誠，這樣兒童更可能做出回答。當(dāng)孤獨(dú)癥兒童做出回答時，教師應(yīng)先表示理解和贊賞，再通過進(jìn)一步提問或評論嘗試將溝通進(jìn)行下去。若孤獨(dú)癥兒童未能回答，教師可以改變提問的策略，如提出幾個備選答案讓他們做出選擇。

（三）厘清重復(fù)刻板行為的界限

當(dāng)孤獨(dú)癥兒童的重復(fù)刻板行為妨礙了他人或影響了本人學(xué)習(xí)時，教師應(yīng)進(jìn)行勸導(dǎo)和制止。在勸導(dǎo)時，教師需要語氣溫和地說明要求停止這一行為的原因，幫助孤獨(dú)癥兒童理解重復(fù)刻板行為的界限。例如，對一名能獨(dú)立朗讀課文卻在早讀課上反復(fù)翻看手掌的孤獨(dú)癥兒童，教師可以說：“你那么做確實很好玩，但現(xiàn)在是早讀課，我們先讀書，下課再來玩翻手掌的游戲吧。”由于翻看手掌的行為并不妨礙他人學(xué)習(xí)，若兒童不接受勸導(dǎo)，教師不需要強(qiáng)行制止，以免造成師生關(guān)系緊張。若孤獨(dú)癥兒童的重復(fù)刻板行為影響范圍較大，如在課堂上來回奔跑，教師可以先嘗試勸說，若兒童不接受勸說，可以將他帶回座位，必要時可以請他人協(xié)助將其帶去冷靜區(qū)平復(fù)情緒。

（四）排除引發(fā)重復(fù)刻板行為的因素

教師應(yīng)在平時加強(qiáng)對孤獨(dú)癥兒童重復(fù)刻板行為的觀察，明確引發(fā)重復(fù)刻板行為的環(huán)境因素，并主動排除相關(guān)誘發(fā)刺激以預(yù)防重復(fù)刻板行為的出現(xiàn)或避免行為強(qiáng)度的升級。若孤獨(dú)癥兒童容易因他人嚴(yán)厲的表情和語氣而產(chǎn)生重復(fù)刻板行為，教師在面對兒童時要調(diào)整好表情和語氣。若孤獨(dú)癥兒童因為教室的嘈雜而產(chǎn)生重復(fù)刻板行為，可以允許他們離開教室獨(dú)處一段時間。排除引發(fā)重復(fù)刻板行為的環(huán)境因素不會削弱他們適應(yīng)環(huán)境的能力。當(dāng)孤獨(dú)癥兒童感到環(huán)境對他們越來越友好時，他們的情緒會趨于穩(wěn)定，對各種外部刺激和壓力的應(yīng)激反應(yīng)也會減少。

（五）合理替代重復(fù)刻板行為

針對以獲取感覺刺激、滿足身體活動需要為目的的重復(fù)刻板行為，教師可以為孤獨(dú)癥兒童提供能達(dá)到同樣功能的其他活動或器材，使重復(fù)刻板行為被合理替代。例如，一名喜歡奔跑、搖晃、跳躍等活動的孤獨(dú)癥兒童，教師可以帶兒童外出散步、騎車、玩耍以滿足他們粗大運(yùn)動的需求。此外，可以為孤獨(dú)癥兒童提供更多的活動機(jī)會，即使安排的活動與原來的重復(fù)刻板行為不同，只要兒童能投入其中，也可以減少重復(fù)刻板行為。例如，一名有身體搖擺行為又喜歡外出散步的孤獨(dú)癥兒童，教育者與照顧者可以帶他外出散步以減少身體搖擺的行為。

重復(fù)刻板行為是孤獨(dú)癥教育中的巨大挑戰(zhàn)。教師需要設(shè)身處地地理解重復(fù)刻板行為對孤獨(dú)癥兒童情緒調(diào)適的意義，主動為他們排解適應(yīng)環(huán)境所帶來的壓力，引導(dǎo)他們以更合理的方式調(diào)節(jié)自我。教師應(yīng)基于優(yōu)勢視角認(rèn)識重復(fù)刻板行為與孤獨(dú)癥兒童興趣和能力的關(guān)聯(lián)，利用重復(fù)刻板行為與兒童展開人際互動，引導(dǎo)該行為發(fā)展為更成熟、更豐富的行為。

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（見習(xí)編輯：張?zhí)旎郏?/p>