思辨性閱讀教學的實施路徑

思辨，按照字面理解，即思考與辨析。在以思辨為主的閱讀教學中，教師要結合學生實際，根據課堂需要，引導學生對文本內容進行思考，繼而進行合理判斷，助推學生語文綜合素養全面發展。

一、緊扣閱讀理解，開展思辨閱讀

閱讀是學生與文本進行信息交換的一個重要過程。在傳統教學中，學生大多處于被動閱讀狀態；在思辨性閱讀教學中，學生處于主動閱讀狀態。在具體教學中，教師需要通過情境創設、任務導航等方式，引導學生圍繞文本題目、關鍵字詞、重點細節描寫等進行思辨閱讀，與文本、作者進行多元對話，理解文本內容。相對而言，閱讀理解一般都需要經歷從模糊到清楚，從表層到深刻，從片面到正確的發展過程。

比如，統編教材四年級下冊《白鵝》一課，作者從白鵝的叫聲、步伐、吃食樣子等多個細節進行描寫，突出表現了白鵝高傲這一特點。在具體教學中，教師可以組織學生圍繞“這樣從容不迫地吃飯……像飯館里的堂倌一樣”“鵝便昂首大叫……”等句子進行思辨活動，想象自己會如何對待這只高傲的白鵝。

沒有閱讀文本，僅僅閱讀這些細節描寫的句子，不少學生會說自己不喜歡這只白鵝。雖然它非常有趣，但是太高傲了。在教師的指導下，學生結合全文的內容，結合作者的寫作背景，意識到這不僅僅是一只普通的白鵝，而是作者在內心十分焦慮，生活極其艱苦的情況下，能夠給他帶來一些精神安慰的白鵝，必然會改變原有的想法。通過這種思辨方式，學生更加準確地理解了文本內容，體會到作者表達的情感，而且還能從中領悟明貶實褒的表達技巧。

二、緊扣閱讀評價，開展思辨閱讀

思辨性閱讀的結果，需要學生結合自己的思考作出合理判斷。這里的合理判斷就是閱讀評價的一種方式。它主要是指學生結合學習任務，緊扣主要問題，針對文本內容、主題思想以及言語表達等形式作出自己認為合理的評價。思辨性閱讀是學生個性行為，閱讀評價卻是學生思辨結果的體現。在具體教學中，教師既要尊重文本的主題思想，又要尊重學生的個性體驗，引導學生在思辨閱讀中獨立思考，表達自己的觀點。

比如，統編教材六年級上冊《竹節人》一課，主要講述了“我”童年時代做竹節人、玩竹節人、教師沒收竹節人等情景。在這篇課文中，教師沒收了竹節人，然后偷偷地玩。這就讓學生感受到教師也是一個富有童心的人。在具體教學中，教師可以在學生初讀課文之后，引導學生進行思辨，圍繞自己是否喜歡文本中的教師發表各自的看法，并且說出理由。教師還應針對學生的評價進行點評，在肯定他們思辨的同時，還要指導他們把握思辨的正確方向，避免思辨活動偏離文本的主題。

經過思辨之后，有的學生說喜歡這個教師，因為他與自己一樣，也喜歡玩；有的學生說不喜歡這個教師，因為他沒有把竹節人歸還給學生。經過這樣的思辨并作出評價，學生從側面了解到竹節人非常有趣，也非常好玩。

三、緊扣閱讀反思，開展思辨閱讀

在思辨性閱讀中，除了評價，還有一種重要方式，那就是閱讀反思。通過閱讀反思，學生可以對自己的思辨性閱讀行為進行自我審視，總結經驗，查找不足，提高閱讀效果。這種閱讀反思，一般用于思辨性閱讀教學的總結環節。在具體教學中，教師根據閱讀開展情況，適時組織學生根據自己的閱讀思辨與評價情況，對照文本主題思想進行反思，在助推思辨性閱讀走向縱深的同時，也能助推學生與文本、作者進行深度對話。

比如，統編教材五年級上冊《憶讀書》一課，主要是作者冰心回憶自己少年時期的讀書經歷，以及自己總結概括的讀書經驗。比如，文本中提到的“雖然字音都讀得不對，把‘凱’念作‘豈’，把‘諸’念作‘者’之類，因為只學過那個字的一半”這一讀書方法，在具體教學中，教師可以組織學生圍繞“是否認同這種讀書方法”這一問題，結合自己的讀書方法進行反思，發表各自的看法。在這個過程中，教師還要適時引導學生進行反思，幫助學生尋找自己的閱讀方法與技巧。

新課標提出了“多讀書，讀好書，讀整本書”的理念。作者在《憶讀書》中也闡明了這一理念。在閱讀反思這一環節，有的學生肯定這一做法，可以多讀書，讀得快，不求甚解；也有的學生表示反對，因為“漢字讀半邊”容易鬧出笑話，有時候還會影響自己對課文內容的理解。經過反思，學生充分地認識到，不同目的的閱讀，可以采用不同的閱讀方法。比如，針對講讀課文，學生需要讀準確，讀出節奏，讀出情感；針對略讀課文，學生可以快速瀏覽、跳讀、猜讀；針對課外閱讀，學生可以跳讀，或者結合目錄，不求甚解地讀，等等。

四、緊扣閱讀遷移，開展思辨閱讀

學生學習語文，開展思辨性閱讀活動，目的是解決生活中的實際問題。在教學中，教師要立足學生的能力發展，從培養學生的能力出發，有針對性地開展思辨性閱讀活動，引導他們進行知識遷移，嘗試用所學知識解決生活中遇到的問題。在具體教學中，教師要善于創設情境，搭建平臺，引導學生進行知識遷移，培養學生的閱讀能力。

比如，統編教材五年級下冊《自相矛盾》一課，通過賣矛和盾的人說話前后矛盾的故事，揭示了世上不可能共同存在牢不可破的盾和無堅不摧的矛，做事說話皆應三思而后行。在具體教學中，教師組織學生閱讀文本，在他們理解文本內容及寓意的基礎上，進行遷移性的思辨性閱讀活動，引導他們思考自己在生活中有沒有遇到這樣自相矛盾的人和事情。在這樣的思辨性閱讀中，有的學生聯系自己以前閱讀過的故事，比如《葉公好龍》中的“葉公”就是一個自相矛盾的人，一方面自己說非常喜歡龍，一方面又非常害怕見到真龍。這種教學方式，不僅可以幫助學生加深理解課文的寓意，而且還有助于知識遷移。

上述案例中，教師指導學生開展遷移性的思辨性閱讀活動，不僅可以幫助學生理解課文的寓意，還能讓學生學以致用，嘗試解決生活中遇到的問題。

總而言之，在思辨性閱讀教學中，教師可以借助具體的問題，組織學生深入文本進行思考辨析，更好地理解文本內容，提高課堂教學效果。