試論學生自主學習、自育與教師的自主反思

摘" 要：在課程改革實施過程中，基于施瓦布課程理論的四個要素，即教師、學生、教材、環境，通過對學生自主學習的案例跟蹤研究，探討將學生的自主學習、自育與教師的自主反思融合成為一個有機的教學改革支持系統的整體。以學生的健康成長與核心素養發展為教學出發點，以立德樹人為教育原點，通過教師持續而有深度的自主反思，改變教學行為，從而營造促進學生自主學習、自育的環境，構建新型的個性化學習系統，促進教育真正從主體上回歸民主。

關鍵詞：自主學習；自育；自主反思

基礎教育領域的改革離不開課程和教學。新課程理念引導教師從教育思想觀念到教學實踐操作的持久嬗變，筆者認為其中最本質的變化是教學民主思想與課堂教學中的師生主體意識和自我意識的覺醒，這種覺醒給教師和學生都帶來了深刻的影響。在立德樹人教育背景下，培養學生核心素養成為教育教學工作的指引，要求教師注重學生的主體性，注重學生的自主學習，與之相對應的是教師的自主反思。

在日常教學中，筆者基于施瓦布課程理論的四個要素，即教師、學生、教材、環境，探究自主學習的案例及其與四個要素的內在聯系，以不斷提升自身的專業素養，提高教學水平，服務于學生的自主學習、自育，幫助學生健康成長，為學生獲得知識、能力、素養的全面發展打好基礎。

一、學生的自主學習

1. 自主學習的實踐觀察

教育成功的表征之一是培育有自學能力的人，為學生自我發展和終身發展奠定基礎。為此，筆者將目光聚焦于北京市的幾所市級示范學校，對自主學習進行案例式研究。在觀摩海淀區某學校學生學習的過程中，筆者看到學生課表中有大量的時間是自習課，自習課時班級里沒有教師，學生安靜且認真地完成自己的功課。據學校教師介紹，該校學生從高一年級開始很難進入自學狀態，學校曾反復組織教師討論，與學生交流，協同家長形成合力，統一認識，不斷完善教學、管理、評價的流程，為學生自主學習提供系統支撐，學生從不自覺到自覺經歷了一年的過程。充分的自學過程為學生自我發展提供了空間和動力，也對教師提出了諸多要求，其中最基本的要求便是課堂要精講。筆者分析該校教學管理成功的原因在于學生的自主學習，而支撐學生自主學習的兩個重要因素如下。

（1）教師的充分參與。

學校的新教師年輕肯干、上進心強，中流砥柱教師有活力、有思想、有引領，老教師則有豐富的課堂管理及教學經驗。這樣的教師隊伍，為打造高效課堂提供了師資保障。在教師的引領下，學生能普遍地接受并學會自主學習。同時，教師群體高質量服務于這一學習方式，育人理念在教學實踐中得以有效落實。

（2）實用的自主學習教材。

學校的每一個教研組都結合學校的特點編寫了自修教材，適用于自習課學生的自學活動。自修教材中對學科單元知識進行提綱挈領地闡述，標注學習的重點、難點和學習方法。對于單元中的具體知識教材中有大量留白，自修教材只給學生提供學習的框架，以及一些輔助的量表和數據，學生主要通過自學獲取知識。每一單元后配備一定量的精選習題，類似于學案，但是比學案更規范、更系統。

學校重視學生學習、成長的深度需求，教師利用自修教材指引學生的自主學習，師生共同營造學習氛圍，將前述四個要素有序融合起來，使得教學改革的整體質量遠遠領先于普通學校。

從與學校教師的交流、反饋中，筆者也產生了疑問：這種學習方式對基礎好的學生的發展大有幫助，但也可能加劇學生的兩極分化，如何應對這一問題？這是后文提及的另外一個話題——自育，學生僅有自主學習能力是不夠的，還需要有自育的環境。

2. 自主學習的深入思考

學會學習是核心素養培養的構成之一，教師設置學生自主學習的目標，既是一切教學設計的出發點，又是育人過程的考核點。

（1）構建多層、多類別、模塊化的學科課程體系。

教師要以模塊化的學科課程體系視角審視必修課程、選修課程的關系，要認識到必修和選修都不再是傳統形式的隨班授課，在審視課程分層的角度時還要關注知識本身的價值和傳授手段。在教學過程中，教師要將學科活動、能力拓展與課堂教學緊密聯系在一起，實現“得法于課內，得益于課外”，還要自主搭建教授的課程體系，讓學生學會自主組合學習。

在具體實施過程中，各學科教師要在本學科課程標準要求和規定的課時內對課程進行結構化調整，形成學科模塊推進方式，并考慮如何對學生進行分類、分層教學；要將學科的選修、拓展延伸活動、學科社團、學科作業等依據課程模塊進行一體化設計，充分體現層次性和選擇性；要在課程的實施過程中充分考慮信息技術的作用和價值，突破時間和空間的限制，形成立體課程思維；對體育、藝術、技術等學科要大膽改革現有的教學內容和教學模式，要體現課程內容的豐富和創新。教師只有集體創造出課程實施的空間和環境，學生才能夠在其中實現自主學習。

（2）完善教材，服務自主、選擇的教學過程。

教材不再是傳統意義上的課本，各個學科均需要完備資源庫，為學生提供足夠的支持和服務，包括學科備課資源、重點問題突破方法、學科校本課程教材、學科教具模型、學科分層分類習題、學科實驗和學科活動素材、學科創新作業、學科網絡資源等。現有的教材體系既有知識經驗的濃縮，又有與自然、社會、生活的廣泛聯系，蘊含豐富的、不同層級的學習探究體驗。知識生成體系已經不再是線性的，而是在多維時空中延展，學校和教師都要高度重視這一變化。

（3）營造環境，讓學生充滿期待。

在學科教學中，教師著眼的關鍵點要回歸課堂。課堂教學過程是優秀的教學設計和教師專業素養、組織能力的完美結合。筆者為自主學習的課堂設定這樣的目標：注重培養學生的獨立性和自主性，促進學生在教師的指導下主動學習；教師與學生積極互動、共同發展，處理好傳授知識與培養能力之間的關系；引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習；尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要；創設能引導學生主動參與的學習情境，調動學生的學習積極性；培養學生掌握和運用知識的能力，強調學以致用的學習意識；充分發揮信息技術的優勢，改革教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生的互動方式。

（4）積極評價，豐富學生的體驗感和獲得感。

教師要積極觀察和評價學生的學習行為，為學生提供典型事實材料及相關證明，檔案材料要突出重點，避免面面俱到，將學生的相關特長、突出事跡、優秀表現等情況記入學生綜合素質檔案中。

二、學生的自育

學生的自育離不開其個性發展。個性是指心理特征的傾向性，它的概念范疇包括氣質、性格、興趣、能力、技能、價值選擇等。個性范疇內的某些方面是有好壞、是非、優劣之分的。通過教育引導，學生能夠自主地將全面發展與個性發展相互融合，打破自我意識的束縛，實現社會和個體共同的價值目標。

自育的過程就是培養個性健康發展的過程。利用個性中的某些方面能夠被教育、被環境所改變的特征，使這些方面的發展趨利避害，充分發揮個體技能、能力等方面的長處，對性格、興趣等進行引導，把不利的一面向有利的一面轉化。學生自育既是自主學習的自然進階，又是教師自主反思的客體。

1. 自育是個性化的

自育的基礎是讓學生形成健全的個性，做自己而不是一個統一的模板。所以自育是個性化的，不能依靠簡單的看管來解決問題，要有更深層次的認識、更高層次的管理和教育者更多的人性化投入。

2. 自育是集體建設中的個體發展行為

自育的平臺不是教師，也不是學校，而是學生集體。學生集體的教育力量可以實現教師群體無法實現的效果，可以形成學生的社會共性，同時這也是適合個性發展的良好環境。因為在集體中，每個人都會有不同于其他人的特殊地位和作用，所以教育要從集體建設入手，使集體成為育人的平臺。

3. 自育是高層次的情感體驗

自育是學生高級社會情感作用的綜合體現，固化的協管式教育收不到應有的教育效果，學生社會情感的體驗應得到重視。教師要抓住契機，在成長過程中以學生的行為實踐和從中獲得的情感體驗教育學生，重視學生的行為過程。這種實踐不是指簡單的社會實踐活動或集體活動，而是指學生學習生活中方方面面的行為體驗。學生的自育要依托班級、年級、學校乃至更大范圍的環境，營造學生可實踐、有體驗、能夠開展積極的集體活動的文化氛圍。

自育的涵蓋范圍更廣，但在實際操作中沒有自主學習外顯，而且由于它自身涉及主體情感的特征，在實踐中往往被有意或無意地忽略或是簡化了，沒有收到應有的效果，這值得反思。

三、教師的自主反思

教師的自主反思是支撐學生自主學習、自育的協同行為。反思對教師專業發展具有重要意義，因為教師發展的過程是自主學習和提高的過程，其含義在于教師行為的改變，這種變化源于教師的反思。教師專業發展就是一種自主反思的過程。

張志越認為，教師的本體性知識與學生的成績之間幾乎不存在統計上的關系，且并非本體性知識越多越好。因此，條件性知識的重要性就凸顯出來了，而條件性知識只有在具體的實踐情境中才能發揮功效。這類知識的獲得在很大程度上要依靠教師的自主實踐和反思。在實踐中，教師經常能夠自主反思，但是反思的深度和持續性不夠。筆者認為，這并不是由于教師不夠自覺，而是問題本身的深刻性所致。

在課程改革中，教師的轉變重在角色的轉變，新課程對教師的要求較高。首先，教師應該成為學生學習的促進者。教師作為知識傳遞者的地位被動搖了，學生獲取知識的工具和途徑更為豐富、多元，這向教師發起了挑戰。其次，新課程要求教師是教育教學的研究者。課程改革中所蘊含的新理念、新方法及在實施過程中所遇到的各種問題，是難以憑過去的經驗和理論解釋和應對的，教師不能照搬硬套，而要以研究者的眼光審視和分析，將自己置身于教學情境中，反思自身行為，對出現的問題進行探究，對經驗進行再積累和總結，形成規律性認識，這實際上就是“行動研究”。最后，新課程要求教師成為課程的建設者和開發者。要求教師掌握各個層次的課程知識，以及這些層次之間的相互聯系，并要對教材評鑒、對課程評價、對過程分析、對結果評定。

教師在日常教學活動中主要是個體進行反思，只有在集體活動時才會產生集體反思。而教師個體反思的過程和成果與教師群體的共同反思存在著顯著差異，即有些反思顯然需要成為集體的共同行為。越是抽象的、概念性的越需要進行集體反思，集體反思有利于延長反思的時間，加深反思深度。教師個體的自覺反思雖然能解決簡單的教學問題，但無法解決更深入的教育理論和教育科研。教師要反思的內容確實存在著從教學技能、教學策略到教育理念的差異，所以教師反思需要外部的引導，不能只局限于學校對教師的指導和培訓，還要重視群體效應。對教師反思所給予的外部支持應該是長期的、有一定時間間隔的。越是復雜的問題，思考周期應當越長，在這個周期中應當適時地不斷進行個體間的情感與興趣激發。

其一是研究教育政策、回歸課程標準。在每一個反思的實施層面，把對教育政策的研究解讀放在最前面，充分領會精神，尋找工作的突破點和解決難點問題的依據。充分理解以課程標準為中心的教育改革思路，回歸學科、回歸課程標準、回歸本質，以知識本體和人的發展為思考的出發點。其二是發揚民主、多元論證。在每個操作過程中，充分調動每位參與教師的主體性和積極性，集思廣益、充分討論。充分發揮學科骨干和專家團隊的作用，開展任務立項和合作研討，提高課程建設的質量和學術水平。其三是反思批判、實事求是。對每項教研成果要充分反思，查找不足，從理論、策略、途徑、方法及最后的實施層面進行推敲，注重數據，用實證的方法保證課程建設的科學性和實效性。

綜上所述，學生的自主學習、自育是核心素養體系自主發展的重要構成，而教師通過反思改變自己。教師自覺意識的覺醒也必然影響著學生的自覺與自主，只有這樣教育才能真正從主體上回歸民主，教學改革才能取得成效。只有當教師的自主反思與學生的自主學習和自育融合成一個有機整體并相輔相成時，教師才能真正為學生而教，學生才能實現全面發展和健康成長。

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