解事·定因·說理：喚醒學生的寓言思維

【摘要】面對當前寓言教學出現的教學模式化、文本解讀知識化、寓言思維邊緣化、寓意理解淺層化等問題，可以借助“三層六步”寓言學習思維工具，基于基礎型思維工具“解事”、發展型思維工具“定因”、拓展型思維工具“說理”，推進情境性學習任務的有效實施，讓學生在實踐中實現從復述寓言、續寫寓言到創編寓言的進階，形成自覺講述、解讀、傳播寓言的思維方式，喚醒寓言思維。

【關鍵詞】寓言教學；寓言思維；解事；定因；說理

作為中華優秀傳統文化的主要載體之一，寓言故事短小精悍，內涵深厚，具有獨特的教學價值。但長期以來，寓言教學中往往存在教學模式化、文本解讀知識化、寓言思維邊緣化、寓意理解淺層化等問題。［1］寓言教學應當由扶到放，從思維方式視角讓學生學會解讀寓言、學會敘事解碼的方法和策略，培養學生自覺的寓言解讀能力。［2］本文以三年級下冊第二單元為例，圍繞人文主題和語文要素，借助“三層六步”寓言學習思維工具，推動“古今中外話寓言”“由事及理明寓意”“聯結生活喚思維”等學習任務的有效實施，幫助學生實現從復述寓言、續寫寓言到創編寓言的進階，喚醒學生的寓言思維。

一、寓言思維的內涵

寓言這類文體具有特定的寓言思維。朱光潛認為寓言思維是感性形象與理性內容的結合［3］，也有學者認為寓言思維是一種通過辨識敘事中的類似性與擬人手法，進而聯系真實生活的理性思維能力［4］。從寓言思維的特征來看，有學者認為寓言思維具有主題先行、寓意于象、刻意夸張、象大于意的特征［5］，即寓言故事為事先設定的道理服務，寓言通過完整具體的事象體現道理，寓言中人物情節夸張化，同一個寓言可負載不同的寓意。從寓言思維的呈現形式來看，有學者認為解讀寓言和創造寓言都屬于寓言思維的呈現形式。［6］通過講述故事、解讀寓意，將寓言故事、作者意旨和寓言哲理區別開來，才能理清寓言思維的走向，把握寓言的本質。［7］從寓言思維的來源看，有學者提出寓言思維依賴于一種日常的、經驗性的智慧，而非深刻的靈感。［8］

綜合以上分析，本文將“寓言思維”定義為：一種自覺講述、解讀、傳播寓言的思維方式。當寓言思維被喚醒，學生將以讀者的身份展開深度閱讀與生動講述，感受寓言敘事的獨特魅力；學生將以辯論者的身份進行觀點闡述，體悟深刻寓意；學生將像寓言作家一樣思考，主動地將寓言哲理與自身生活聯系起來，在實踐中運用、傳播寓言。

二、多維解讀教材單元，明確單元學習目標

作為首個寓言單元，三年級下冊第二單元編排了四篇課文：《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》。其中，三篇精讀課文的寓意都蘊含在故事情節與人物言行中，引導學生關注情節沖突點以及人物的神態、動作、語言，可以幫助學生讀好寓言，讀懂寓言，體悟寓意。略讀課文《池子與河流》是寓言詩，教學時要注意培養學生聯系上下文理解寓意的能力。語文園地緊扣單元語文要素，進一步引導學生掌握閱讀寓言的方法，快樂讀書吧和口語交際都注重引導學生聯系生活領悟道理。單元整體性較為鮮明。本單元的語文要素是“讀寓言故事，明白其中的道理”“把圖畫的內容寫清楚”。緊扣人文主題與語文要素，圍繞《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）對寓言學習的要求，可以發現本單元的寓言學習更注重形成閱讀寓言的一般策略與思維方式，強調聯系上下文、聯系生活領悟道理，引導學生在語言文字實踐中有條理地表達。對此，可以將該單元的KUD 學習目標確定為：

學生能知道（Know）

1.正確朗讀與書寫生字、新詞，識記重要注釋。

2.正確、流利、有感情地朗讀本單元的寓言故事，能借助注釋，知道課文大意，背誦《守株待兔》。

學生能理解（Understand）

1.閱讀和梳理，以圖表為支架梳理故事大意；結合相關語句，體會人物形象；讀懂故事，感悟道理。

2.了解多種多樣的寓言故事形式，搜集并閱讀更多的寓言故事，初步認識寓言的題材，積淀寓言文化。

學生能應用（Do）

1.在真實的交際情境中，能對與寓言故事有關的觀點發表自己的看法。

2.結合寓言故事中的道理，運用一定的關聯詞，清楚地闡述觀點。在討論交流時，能積極傾聽與思考，尊重他人不同的想法。

3.結合插圖復述寓言故事，按照一定的順序觀察圖畫，展開想象，聯系生活經驗，把自己看到、想到的寫清楚。

三、緊扣寓言敘事要素，提煉遞進式思維工具

寓言教學既要考慮其作為文學體裁的一面，又要考慮其作為思維方式的一面。［9］基于對寓言思維內涵的把握和對三年級下冊第二單元的解讀，可以提煉出遞進式的“三層六步”寓言學習思維工具（見圖1）撬動寓言教學，培養學生的寓言思維。

1.基礎型思維工具——解事

基礎型思維工具“解事”指向“這篇寓言講了什么故事”，旨在引導學生理清故事脈絡，根據插圖或提示將寓言故事講清楚、講生動。為此，教師可以通過以下兩個步驟驅動該基礎型思維工具。

（1）梳理故事脈絡

寓言由事而生，敘事一般包括起因、經過、結果三個部分。通過對比四篇寓言故事的脈絡（見表1），學生可以發現它們在敘事上的共同特征：第一，性格鮮明的人物。四篇寓言故事的主人公都有鮮明的性格特征，他們的語言和行為往往與其性格和身份相符。例如，宋人好吃懶做，因此遇到偶然事件“兔走觸株”，會選擇坐享其成；河流不貪圖安逸，無私奉獻，因此會選擇奔流不息，為人們帶來利益。第二，無處不在的對比。四篇寓言故事都呈現出先褒后貶、先揚后抑的敘事邏輯，文本中對比的寫作手法無處不在，無論是鹿對待鹿角和鹿腿的前后態度，鐵罐狂妄自大的語言和它凄慘的結局，還是河流與池子的不同命運，都形成了鮮明的對比。第三，跌宕起伏的情節。四篇寓言故事情節緊湊而富有張力，通過設定沖突和障礙，使情節發展具有趣味性。詳細的起因、簡略的經過、深刻的結局，體現出寓言短小精悍、內涵深厚的特點。借助“解事”這一基礎型思維工具，學生通過比較，逐步發現寓言故事創編的法則，初步喚醒寓言思維，為后續的自主解讀、創編寓言打下了基礎。

（2）復述寓言

復述故事是學生從知道故事內容到理解寓意的過程中必不可少的步驟。第一，復述寓言可以幫助學生鍛煉口語表達能力和記憶能力。在復述的過程中，學生需要用自己的語言將故事重新講述出來，這不僅可以提高其口語表達能力，還可以幫助其更好地記憶和理解故事內容。第二，通過復述，學生可以更深入地理解寓言，為體悟寓意、應用道理解決生活中的問題奠定基礎。復述前，學生需要采用多種方法讀好寓言。文體不同，閱讀的方法也不同。《守株待兔》是一篇文言文，教師應指導學生反復誦讀，側重于讀通、讀懂，可通過讀準字音、讀好節奏、讀懂大意等，引導學生把握故事的主要內容，進而將故事講清楚、講生動。《池子與河流》是寓言詩，教師要側重于引導學生讀出詩歌的節奏美，幫助學生有效復述故事。復述故事的形式有很多，以《陶罐和鐵罐》為例，可以進行分角色復述、課本劇表演、結合插圖復述等。

2.發展型思維工具——定因

發展型思維工具“定因”指向“什么原因導致了這個結局，從中領悟了什么道理”，旨在引導學生在矛盾沖突中領悟寓意，在體悟寓意后續寫寓言。

（1）體悟深刻寓意

教師可以從抓“形象沖突”和“認知沖突”兩個方面入手，幫助學生體悟深刻寓意。第一，抓形象沖突。寓言故事主人公的言行在現實生活中往往較為極端，抓住主人公形象上的矛盾沖突，能加深學生對寓意的理解。《守株待兔》中宋人因偶然事件選擇白日做夢，放棄了自己的田地，甘愿承受餓死的風險，這在現實中幾乎是不可能存在的。當學生關注這樣極端的人物形象時，就會順其自然地發現宋人悲慘結局的原因是他不主動努力，而是希望通過僥幸得到意外收獲，進而領悟“不要想著不勞而獲、坐享其成”這一道理。第二，抓認知沖突。寓言故事中的認知矛盾，往往表現為故事主人公對事物認識的片面化、絕對化，不能基于常識和常理進行思考。教師教學時，可抓住認知矛盾引導學生領悟寓意。例如，《陶罐和鐵罐》中，學生都知道鐵會生銹、腐蝕這一常識，這與文中鐵罐“我卻永遠存在”的妄言形成了認知沖突。稍加思考，學生就能總結出鐵罐命運背后的原因是“沒有正確看待自己和別人”，進而領悟寓意“事物都有長處和短處，要正確看待自己和別人，與人和睦相處”。

（2）續寫寓言

要實現對寓意的真正理解，需要通過續寫寓言進一步開闊學生的寓言思維，讓學生像寓言作家一樣思考，為后續創編寓言作鋪墊。如教學《陶罐和鐵罐》時，可以創設情境“傷痕累累的鐵罐最終被發現，面對光潔美麗的陶罐，它可能會說些什么？做些什么呢？”引導學生立足寓意，展開合理想象，進而實現對寓意的深刻理解。

3.拓展型思維工具——說理

拓展型思維工具“說理”指向“生活中遇到類似的事情你會怎么做”，旨在聯結學生的真實生活，運用領悟到的道理解決真實問題，并基于寓言思維創編寓言。

（1）解決情境問題

寓言故事的教學要調動體驗，引導學生聯系生活，認真思考辨析，進行個性化解讀，避免形成功利化或簡單化認知，助益其人格的養成。［10］由此，要實現從理解寓意到應用寓意的跨越，這需要將寓意與學生生活聯系起來。第一，創設交際情境。創設“我是小小勸說家”的情境，讓學生運用寓意解決生活中的真實問題。第二，調動學生經驗。寓言故事中的許多人物能在生活中找到原型，調動學生經驗，是應用所學道理的可行路徑。第三，提供實踐機會。學生的生活經驗有限，有時很難與現實生活產生聯結。為此，教師可以在語文實踐活動中為學生創造實踐平臺，引導學生運用所領悟的道理解決問題。

（2）創編寓言

創編寓言是學生將寓言思維落實到實踐層面的重要路徑，是拓展型思維工具“說理”從口頭表達到書面表達的進階，是學生從說“寓言之理”到言“自我之理”的跨越，也是學生核心素養的表現。“三層六步”寓言學習思維工具，層層遞進，只有在有效使用“解事”“定因”思維工具的基礎上，學生才能運用好寓言思維，創編屬于自己的寓言。

四、依托情境性任務，形成結構化寓言教學框架

要喚醒學生的寓言思維，需要以單元學習目標為“魂”，以思維工具為“骨”，以情境性任務為“肉”，真正激發“三層六步”寓言學習思維工具的活力。圍繞“喚醒寓言思維”這一學習主題，可以依托“校刊招募金牌寓言家”這一情境，設計結構化寓言教學框架。（見圖2）該框架分12 課時推進，分為“初讀引領課”“精讀感悟課”“實踐應用課”等課型。

1.古今中外話寓言

借助“解事”這一基礎型思維工具，可以設計“古今中外話寓言”的子任務，該任務由“畫一畫情節表格”和“講一講寓言故事”兩個學習活動構成，旨在引導學生以情節表格為支架理清四篇寓言故事的脈絡，根據插圖或提示將寓言故事講清楚、講生動，初步喚醒學生的寓言思維。如在復述《守株待兔》時，教師可以提供插圖連環畫，引導學生關注插圖中宋人的神態、動作，想象宋人的心理，進而生動地復述故事。在復述《鹿角和鹿腿》時，可以繪制小鹿的心情變化圖，關注體現小鹿心情的句子，實現生動復述。

2.由事及理明寓意

借助“定因”這一發展型思維工具，可以設計“由事及理明寓意”的子任務，該任務由“想一想沖突問題”“寫一寫后續故事”兩個學習活動構成，旨在引導學生在矛盾沖突中領悟寓意，在體悟寓意后續寫寓言，進一步喚醒寓言思維。例如，在教學《池子與河流》時，可以創設“池子與河流的辯論大賽”這一情境，將學生置于認知沖突中，引導學生通過寓言故事來反思自己的生活方式，進而樹立正確的價值觀。除此之外，還可以拓展閱讀閱讀鏈接與快樂讀書吧中的《南轅北轍》《北風和太陽》《葉公好龍》三篇寓言故事，引導學生利用“解事”與“定因”兩大思維工具進行群文閱讀，培養自主解讀寓言、體悟寓意的能力。

3.聯結生活喚思維

借助“說理”這一拓展型思維工具，可以創設“聯結生活喚思維”的子任務，該任務由“用一用事例說理”“編一編個性寓言”兩個學習活動構成。“用一用事例說理”即在交際情境中運用學習的寓言故事及其說明的道理。例如，創設“運動達人小明語文功底不扎實，無法代表班級參加作文大賽，他很傷心，你會怎么勸說他呢？”這一問題情境，讓學生運用寓言故事《鹿角和鹿腿》以及寓意“正確看待自己的長處和短處”解決問題。

五、設計寓言評價量表，促進寓言思維發展

要全面評估學生在寓言學習過程中的表現，準確了解其理解程度、思考深度以及學習進展，還需要立足單元學習目標，圍繞思維工具與情境任務，設計過程性評價量表，進而真正提升寓言教學的思維培養效果，助推語文課程育人目標的實現。

1.單元教學評價量表

如表2 所示，這個評價量表旨在全面評估學生在三個學習子任務中的表現。在任務“古今中外話寓言”中，從知識廣度、表達能力、比較分析能力三個維度進行評價；在任務“由事及理明寓意”中，從寓意解析、思維深度、創意表達三個方面進行評價；在任務“聯結生活喚思維”中，從聯系生活、思維拓展、創新性思維三個方面進行評價與分析。通過這個量表，教師可以更準確地了解學生在寓言學習方面的情況，為后續的教學提供有針對性的指導。

2“. 校刊招募金牌寓言家”評價量表

表3 基于“校刊招募金牌寓言家”這一情境，指向“編一編個性寓言”這一學習活動，主要從以下三個維度展開設計：第一，從寓言內容來看，寓言是否主題明確、情節連貫，角色個性是否鮮明，內容是否新穎；第二，從寓言技巧來看，是否使用了寫作手法，寓言的語言是否生動、形象，寓言的結構是否合理等都是評價的標準；第三，從寓言價值看，是否有教育意義，是否體現文化傳承，是否引發社會影響等都是需要考慮的因素。

寓言教學可以借助遞進式的思維工具，立足寓言的文本特點，在真實的情境任務、豐富的語文實踐活動以及過程性的評價中，喚醒學生的寓言思維，引導學生主動講述、解讀、傳播寓言故事，從而形成寓言解讀能力、寓言創作能力。

參考文獻

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［10］李學斌，馬云靜.指向思維進階的小學語文寓言教學［J］.課程·教材·教法，2024（3）