深度學習視域下小學數學現場教學策略探究

【摘要】現場教學是一種以學生為主體的新型教學模式，具備實踐性、開放性、自主性與綜合性等特征.在小學數學教學中，教師規范、合理地應用現場教學法組織課堂教學活動，不僅可以拓展數學教學范圍，豐富教學內容，發揮數學教學綜合育人功能，而且可以激發學生數學學習潛力，使學生通過綜合實踐，深層思考與探究數學知識，實現深度學習的目的.鑒于此，文章針對深度學習背景下小學數學現場教學策略進行深入分析與研究，并從創設凸顯“真實性”的問題情境、設計多元化現場實踐活動、利用校園環境資源三個大方向提出了幾點建議.

【關鍵詞】深度學習；小學數學；現場教學

數學學科知識復雜、多元，且邏輯性、抽象性與推理性相對較強，而小學階段學生的基礎薄弱，其正處于從形象思維過渡到抽象思維的階段，主要借助行為動作、真實情境進行思維活動，對于學習與記憶抽象、復雜的數學知識的難度相對較高.因此，小學數學教師需要將抽象、復雜的知識進行動態化、直觀化的轉變，引領學生動手動腦，幫助學生深入思考和理解數學知識.現場教學是教師指導學生觀看、參與事物發生、發展過程，通過自主分析、動手操作，掌握知識本質特征的一種教學組織形式，其契合小學階段學生的思維特征和興趣需求，凸顯學生數學學習主體地位，使學生深度學習數學知識，從而降低學習難度.因此，在小學數學教學中，教師可以結合教學內容，靈活開展現場教學，創設真實的生活情境，設計、組織多元化的實踐活動，開展實訓教學，引領學生動手操作、動手探究，從而使學生了解數學知識的形成過程，加深對數學知識的印象.

一、創設凸顯“真實性”的問題情境，引領學生深度思考

現場教學不僅助力學生深度學習，而且影響學生形成和發展數學思維.在小學數學現場教學中，教師需要激活學生的思維，保證其思維的邏輯性、靈活性，同時綜合考量實際情況，判斷具體條件、現實因素等，以更好地解決各種復雜的數學問題，并針對問題進行系統化處理.為全面發揮現場教學的優勢，小學數學教師可以結合生活實際，將抽象、復雜的數學問題轉變成為直觀、真實的生活問題，使學生在問題情境中學習與思考，從而解決各種問題.

（一）創設生活化問題情境

生活化問題情境是指教師將生活中的實際問題引入課堂，為學生創設一個直觀的生活情境，使學生借助情境學習知識、理解知識，掌握知識的內涵.例如，在人教版小學數學六年級下冊“負數”的教學過程中，教師可以根據現實生活中到餐廳吃飯“賒賬”的情況創設問題情境.教師扮演餐廳收銀員，學生扮演食客.學生前往餐廳吃飯，教師提供“食物”.就餐結束之后，學生選擇“賒賬”，而教師提供了飯菜，但是并未收到相應的回報，反而倒貼錢.教師通過這一情況，導入負數知識，使學生加深對負數概念的認識和了解.

（二）創設體驗式問題情境

體驗式問題情境是一種現場教學的方式.小學數學教師根據教學需要，創設各種趣味情境，引領學生從被動學習轉變為自主探究，使學生在體驗中產生正確的認識，從而掌握數學知識.

例如，在人教版小學數學四年級上冊“數學廣角———優化”的教學過程中，教師可以結合“沏茶”創設體驗式問題情境，提出“如何沏茶可以讓客人盡快喝上茶水”這一問題，引導學生結合問題，思考沏茶的準備工作有什么，需要哪些器具，流程步驟是怎樣的，等等，從而使學生將自己逐步帶到沏茶這一情境當中，設計具有針對性的沏茶方案，包括燒水、清洗水壺和茶杯、選擇茶葉、沏茶等.在這一過程中，學生需要深入分析哪些步驟可以同時開展，哪些步驟必須落實，并針對方案進行調整和優化.

小學階段的學生已經具備了基本的生活常識，因此小學數學教師結合“數學廣角———優化”這一章節的教學需求，創設體驗式問題情境，可以使學生在情境中主動思考、分析，從而學會如何正確地利用時間.

（三）創設現實性問題情境

數學知識源自日常生活、社會實踐，其在生活中有大量的原型，因此現實性問題是學生深度學習與感知數學知識的重要載體.教師可以立足社會實踐生產問題和困境，創設現實性問題情境，助力現場教學有序開展.

例如，在人教版小學數學六年級下冊“綜合與實踐”的“綠色出行”教學過程中，教師可使用多媒體設備為學生播放各種關于環境污染的視頻，并提出“環境污染的原因是什么”這一問題，創設現實性問題情境，引導學生圍繞這一現實問題展開思考、分析.教師也可給學生布置課下任務，讓其自主調查一輛汽車一年排放的二氧化碳量、同學出行工具和方式，分析、研究綠色出行的整體比例，并在這一基礎上提出綠色出行建議.小學數學教師創設現實性問題情境開展課堂教學，可以使學生經歷問題分析、研究與解決的過程，從而對“綠色出行”產生深刻認識.

二、設計多元化現場實踐活動，指導學生深度探究

（一）開展現場實驗活動，引領學生動手探究

數學實驗是現場教學組織、開展的重要載體，也是助力學生深度學習的手段.小學數學教師在抽象、復雜的數學知識教學過程中，可以結合學生的學習需求以及學習狀態等，設計現場實驗活動，引導學生動手、動腦自主進行操作和探究，掌握知識的形成和發展過程.

例如，在人教版小學數學六年級下冊“圓柱和圓錐”的教學中，教師可以鼓勵學生課前自主準備素材，如圓錐形狀的漏斗、陀螺，圓柱形狀的電池、紙巾筒和杯子等.教師在課堂教學過程中，鼓勵學生自主展開探究，精細化設計表格，表格內容包括頂點的個數、棱數、面數，棱長是否相同，每個面的相同與不同之處，等等.學生一邊進行實驗活動，一邊記錄觀察結果，并在結束之后歸納、總結探究結果.最后，教師開展系統講解，使學生加深對圓錐與圓柱概念的理解.

此外，數學實驗活動較為特殊，大部分學優生可以獨立完成，但是對于學困生而言，其需要交流合作，甚至是教師的參與與指導.因此，小學數學教師在開展現場實驗活動的過程中，可以設計不同層次的實驗活動，使不同層次學生的深入學習需求得到滿足.

例如，在講解“圓錐體積計算公式”時，教師可設計差異性問題，向學困生提出如下問題：“現有同底等高的圓柱物體和圓錐物體，如何驗證圓錐體積是圓柱體積的三分之一？”同時，教師可向學優生提出如下問題：“如何通過實驗推理得出圓錐體積的計算公式？”雖然實驗活動的問題內容有一定的區別，但是其都有明確的方向和目的，可以逐步強化不同層次學生的知識運用能力與深度學習能力.

（二）開展小組合作實踐活動，指導學生合作探究

深度學習視域下現場教學最顯著的優勢是從學生需求、興趣、意愿層面出發，為學生營造開放、互動的學習氛圍，逐步提升學生參與學習活動的積極性.為充分發揮現場教學的優勢，小學數學教師可以結合班級學生年齡相同、認知能力相近、興趣相似的特征，組織學習小組、突擊小組與興趣小組等各種不同的學生小組，打造小組合作實踐學習活動，使學生采取團隊合作的形式深度探究數學知識，建構知識體系.

例如，對于數學學習能力相對較強、成績優異的學生，小學數學教師可以指導其組成爭優、創優學習小組，指導他們深入探討、研究各種難度高、涉及領域廣的現實問題，從而保證問題深度，拓展學習范圍，促使學生深度探索數學知識，最大限度地滿足他們的學習需求.而對于學習能力較為薄弱、成績不夠優異的學生，小學數學教師則可指導學生組成突擊學習小組，從數學基本技能和知識層面出發，引導他們討論基礎、簡單的數學問題，并為其提供錯題集，使其以小組為單位進行集中討論、分析，有效解決其在課堂當中學習不到位的問題.小學數學教師通過組織差異化學習小組，為學生開辟設計“第二課堂”，可以進一步滿足不同能力學生的學習需求，培養其數學素養.

除了組織差異化學習小組之外，小學數學教師還可以結合課堂教學內容，組織開展小組合作探究學習，使學生相互影響，共同進步.

例如，在人教版小學數學六年級上冊“扇形統計圖”的教學過程中，教師可按照均衡、協調的原則，將學生平均劃分為多個小組，然后設置小組合作任務與調查主題：購物與消費是大家在生活中的常見行為，同學們每天吃飯、坐車上下學、購買文具等都是一種消費，不同學生的消費能力和狀態也有一定的區別.請同學們組織開展小組合作調查活動，用一周時間記錄自己的消費狀態，觀察消費較多與較少的方面，并采用扇形統計圖記錄、展示數據.小組調查結束之后，學生集中分析與總結，得出結論，并選出代表展示調查結論；教師集中開展點評.

（三）開展學科聯動實踐活動，豐富學生學習內容

跨學科學習是一種兼具綜合性與實踐性的學習活動，也是開展現場教學的重要舉措.在現場教學過程中，小學數學教師可以從學科關聯性層面出發，設計跨學科實踐活動，引領學生多維度、多方位進行探究學習，綜合分析與運用多學科知識，從而完善知識體系，提升深度學習的能力.

例如，在人教版小學數學三年級下冊“年、月、日”的教學過程中，教師可設計多學科聯動實踐活動.首先，教師利用多媒體設備為學生展示馮驥才的《日歷（節選）》，讓學生自主閱讀文章，并描述一下自己對日歷的認識和看法.通過閱讀文章、交流互動，學生會意識到日歷是一種歷史悠久的日記，用于記錄重要事件.接著，教師將學生劃分為12個小組，每個小組對應一個月份，引導學生利用已有的年、月、日的經驗制作不同月歷卡，其中需要融入節日與二十四節氣等各種內容.比如，負責四月份的小組學生可以先在月歷表格首行標注星期順序，并上網搜索、抄錄月歷，進行適當的美術加工，繪制四月特有的景象，如綠油油的青草地、逐漸露頭的花朵、掃墓祭祖的人們、賞花踏青的人們等，并標注清明、谷雨的具體日期；還可以在月歷背面寫上自己搜集的關于谷雨、清明的故事，詳細介紹節日的來源、習俗與文化背景等.最后，學生將制作的月歷統一上交，教師按照月份的順序逐一地在黑板上展示，引導學生觀察、分析，回答以下問題：“一年一共有多少個月？每個月的天數是否完全相同？若是每個月的天數不同，則有沒有計算規律？”學生回答問題，加深對閏月、大小月、節氣等知識的了解和認識.

小學數學教師通過跨學科現場教學，可以讓數學課程與語文、美術等課程有機整合，從而使學生的學習形式更加多元，學習內容更加豐富、生動，在達成學習目的的同時，增加知識積累，提升動手實踐能力、審美素養與文學素養等，實現深度學習的目標.

三、利用校園環境資源，開展現場教學活動

在日常學習與生活過程中，校園是學生經常接觸的場所之一.學生對校園環境以及校園內的資源較為熟悉，因此小學數學教師在現場教學過程中，可以帶領學生走出數學課堂，走進校園，利用校內資源，組織、實施現場實訓教學活動，解決數學教學呆板、枯燥的問題，使學生通過親身體驗、主動參與，鞏固并遷移、應用數學知識.

例如，在人教版小學數學二年級上冊“長度單位”的教學過程中，為幫助學生正確掌握長度單位的換算規律、內涵特征，即厘米、分米、米與千米的換算方式，教師可以將長度單位學習遷移到校園中的常見物體上，引導學生測量熟悉的物體，加深對物體長度的認識.首先，教師可以準備各種長度測量工具，包括卷尺、直尺、長繩、計算器等.接著，教師從“米”出發，導入實訓活動：“‘米’是一種長度單位，生活中有哪些物體可以使用‘米’來描述長度？”學生根據已有的經驗和生活常識，可以快速得出答案：“房子長度的表示方式是多少米，足球場也需要用多少米來表示，人的身高可以用米做單位.”對于學生的答案，教師要給予肯定、鼓勵，并繼續提問：“對于同學們來講，‘米’這一單位并不陌生，那么我們是否可以用‘米’來表示黑板的長度？”在學生給出肯定的答案之后，教師組織、開展實踐測量活動：“現在，老師想要知道黑板是多少米，你們可以測量一下嗎？”在測量過程中，學生可以發現直尺比較短，很難精準測量黑板的長度，此時教師可以拿出提前準備好的卷尺，引導學生借助卷尺測量黑板的長度，從而獲得精準的結果.最后，為幫助學生深刻認識“千米”，教師可以帶領學生前往操場，引導學生使用卷尺、長繩等工具測量操場的長與寬，并結合測量出的結果，分析、研究沿操場跑一圈是多少千米.

小學數學教師以學生熟悉的校園環境和資源為載體，設計現場教學活動，可以提升學生的數學學習體驗和氛圍，使學生積極、主動地參與數學知識的探索活動.這種教學方法還可以把復雜、難懂的數學問題轉變成簡單、立體的生活現象，從而拓寬數學知識學習視野，提升學習的深度和廣度.

結 語

綜上所述，現場教學是數學課程教學實踐化、開放化的重要舉措，也是促進學生深度學習數學知識的重要手段，其對學生綜合能力的提升有一定的促進作用.未來，小學數學教師還需要對現場教學進行重點關注，助力學生探究數學知識，分析知識形成過程，實現深度學習的目標，提升學生的數學綜合素養.

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