思辨閱讀，點亮課堂

思辨性閱讀不是學生天馬行空的想象，是立足學情、立足新課標、立足文本的切實有效的閱讀方式。在課堂教學中，教師引導學生開展思辨性閱讀活動，一定程度上可以激發學生的閱讀興趣，拓寬學生的思維廣度，提高學生的思維能力。

一、思辨性閱讀的生發點

新課標提出了“發展思維能力，學習科學的思維方法”“能主動進行探究性學習”等教學要求。思維的發展與提升是語文核心素養之一，值得我們潛心研究。

思辨性閱讀中的“思辨”一詞，不能簡單地理解為“思考”與“辨別”，思辨性閱讀，是理性的閱讀，是對話式的閱讀，是批判性的閱讀，也是一種建構性的閱讀。在思辨性閱讀中，學生不僅要了解作者表達的思想情感是什么，還要理解文本蘊含的文化價值，對文本的思想內容進行品鑒。

二、思辨性閱讀的立足點

（一）立足學情

教師要立足學情，立足兒童，遵循兒童思維發展的規律，有針對性地進行思辨性閱讀教學，有的放矢地培養學生的思辨能力。

（二）立足新課標

教師要立足新課標，根據不同的學段，制定相應的思辨訓練點，引導學生進行探究性學習，激發學生的想象力和創造潛能。

（三）立足文本

統編教材中的文本文辭優美，內涵豐富，是學生進行思辨閱讀的最佳素材。在眾多文本中融入思辨性的閱讀，就使得我們必須要潛心解讀文本，立足文本特點，找準思辨的落腳點，這樣才能一石激起千層浪，盤活整個閱讀課堂。

三、思辨性閱讀的落腳點

思辨性閱讀的落腳點就是指執教者準確、敏銳地找出文本中值得思辨的對象，引導學生開展思辨活動，提高學生的閱讀能力。

（一）針對文本的空白處思辨

就像中國山水畫講究“留白”一樣，很多的文學作品也是言有盡而意無窮，給讀者留下了大量的想象空間。在閱讀教學中，教師如果能抓住文本的留白處，激發學生的閱讀想象，就能引導學生讀出文本的“言外之意”。

在教學《驚弓之鳥》一課時，教師可以在引導學生理解課文內容的基礎上，抓住文本的留白，提出思辨性問題“究竟是誰害死了這只大雁”，鍛煉學生的思辨能力。學生的回答有：1.射箭能手更羸；2.先前射傷大雁的獵人；3.這只大雁的同伴；4.這只大雁自己。這樣的思辨訓練，既鍛煉了學生分析、推理、判斷的思維能力，也鍛煉了學生的表達能力。

（二）針對文本的價值思辨

統編教材選編的課文，對培養學生的語用能力、人文情懷等具有重要的意義。學生具有的思辨能力在整體閱讀與深度閱讀中十分重要。

在教學《與象共舞》一課時，教師聯系“人與自然和諧相處”的理念，結合相關資料和新聞報道，敏銳地察覺到作者在文本中渲染了泰國的大象為人們舞蹈、按摩以及為人們帶來的種種歡樂，與當今社會“人與自然和諧相處”的理念相悖。教師及時捕捉到了思辨閱讀的靈感，以“‘與象共舞’的含義”為思辨的切入點，用多媒體呈現大象馴化過程的文章《黑象》，讓學生對比閱讀《黑象》《與象共舞》，進而明白真正的“與象共舞”應該是人與大象互尊互愛，和諧共生，不能把大象作為取樂的工具。

（三）針對文本的細節思辨

學生閱讀文本的過程，就是“評鑒、質疑、創新、反思”的學習過程。在這個過程中，學生必須進行文本的細讀，關注文本的細節。

福建省廈門實驗小學的楊蓉曾執教“重讀《去年的樹》”一課，用四年級的教材去教六年級的學生。楊蓉別出心裁，直擊重點，抓住最后一句“唱完了歌，鳥兒又對著燈火看了一會兒，就飛走了”中的“就”字，引導學生抓住鳥兒的“反常”處進行思辨：鳥兒與樹感情深厚，苦苦尋找樹，作者為何用這個“就”字呢？換成“才”字是不是更合適呢？接著，楊蓉以多媒體介紹作者的生平，幫助學生了解作者的生活經歷和寫作特點。學生通過思考、交流，最后終于明白：作者用這個“就”字，體現了作者的一種處世理念——珍惜過去，順應改變。作者小小年紀就經歷了生離死別，因而他筆下的鳥兒對于失去沒有大悲與大喜，真正做到了作者的理念——珍惜過去，順應改變。學生在思辨的過程中感受到了語言文字的魅力，理解了作者的理念。

（四）針對文本的矛盾處思辨

一篇好的文章，往往都會有矛盾沖突的地方，能夠引發學生思考。在教學中，教師應該敏銳地捕捉到文本的矛盾沖突，有針對性地設計教學方案，引導學生開展思辨活動。

比如，教學《橋》一課，教師引導學生關注文本中針對老漢的描寫：“老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：‘你還算是個黨員嗎？排到后面去！’老漢兇得像只豹子。”“老漢吼道：‘少廢話，快走。’他用力地把小伙子推上木橋。”

教師抓住老漢的動作“揪”“推”，引導學生探究：他“揪”出的是這個小伙子，“推”走的也是這個小伙子，這不是自相矛盾嗎？學生仔細閱讀文本，開展小組合作交流，最后揭開了謎底——原來，這個小伙子就是老漢的親生兒子！通過思辨閱讀，學生理解了老漢這個人物形象。

語言活動的背后是思維活動。在閱讀教學中，教師只要仔細琢磨文本，就可以提出引發學生思辨的問題，從而不斷引發學生思考，提升學生的思考辨析能力和表達能力，培養學生的鑒賞能力。