融合教育理念下孤獨癥兒童幼小轉銜的支持策略

【摘要】 融合教育環境中孤獨癥兒童適應問題是教師不可忽視的一點，幫助孤獨癥兒童順利進行幼小轉銜成為隨班就讀挑戰中的第一關。四川省成都市新都區特殊教育資源中心基于區域實際，構建孤獨癥兒童轉銜期“五層溝通”模式，為孤獨癥兒童順利轉銜提供支持服務，取得了積極成效。

【關鍵詞】 融合教育；孤獨癥；幼小轉銜

【中圖分類號】 G76

幼小銜接是每一個孩子在升學過程中都必須面對的重要階段，事關幼兒的學習與終身發展［1-2］。為實現對幼小銜接教育的政策保障，2021年3月，教育部頒布《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》，強調“堅持雙向銜接。強化銜接意識，幼兒園與小學協同合作，科學做好入學準備和入學適應，促進兒童順利過渡”。《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》中也提出“推進殘疾學生信息上報、教育評估、轉銜安置和個別化支持等工作規范及時、科學專業”。孤獨癥兒童存在溝通交流的困難，難以維持同伴關系［3］，對事物可變性和不確定性的容忍度較低［4］，這些不僅會影響孤獨癥兒童本身的學校生活，也影響了教師授課和班級其他同學的日常學習。基于此，本研究積極探索以資源中心為主體，圍繞孤獨癥兒童發展，為學校、教師、家長提供轉銜支持的有效策略，以期在融合教育理念下為孤獨癥兒童幼小轉銜提供支持服務的經驗及啟示。

一、實踐導向，明確孤獨癥兒童幼小轉銜融合需求

兒童的入學準備主要是家長、教師等主要教育者負責。家長和教師提供的學習資源、教育要求與教育態度能直接影響兒童本身。孤獨癥兒童幼小轉銜時出現的問題包括以下幾點：一是兒童本身沒有做好普通小學的入學準備，缺乏相應的適應能力和社會交往能力；二是教師未提前做好接納孤獨癥兒童入學的準備，缺少對孤獨癥的了解和相應的教育教學支持策略；三是學校未做好接納孤獨癥兒童入學的準備，未設立相關制度，缺少環境支持、課程支持；四是家長缺少提前與教師、學校溝通的渠道和方式，對孩子幼小轉銜時應做的準備茫然無措，對孩子的教育期待有所偏差，也有部分家長拒絕溝通和承認孩子的情況。本研究為服務孤獨癥兒童的教育主體提供專業的支持，解決教育技術、溝通聯系、教育準備、環境創設等問題，支持孤獨癥兒童進行順利的幼小轉銜。

二、多方聯合，構建轉銜期“五層溝通”模式

孤獨癥兒童隨班就讀離不開普校教師、資源中心教師以及家長的共同努力。為了能更好地發現孤獨癥兒童在隨班就讀時遇到的問題，四川省成都市新都區特殊教育資源中心（以下簡稱資源中心）的聯絡員會及時聯系家長以及隨班就讀教師，歸納孤獨癥兒童在隨班就讀時遇到的問題，進而給出建議及策略。本研究將多方聯動的溝通方式總結為“五層溝通”模式：第一層是資源中心教師與孤獨癥兒童家長提前溝通，協助家長為幼小銜接做好準備；第二層是資源中心管理人員與融合學校管理人員溝通，豐富融合學校關于隨班就讀的頂層設計；第三層是資源中心教師與隨班就讀教師溝通，分享處理孤獨癥兒童教育教學問題的經驗；第四層是資源中心教師與資源教室教師溝通，互相提供專業支持；第五層是隨班就讀教師與孤獨癥兒童家長溝通，優化家校溝通橋梁。

通過實施“五層溝通”，資源中心與普通學校之間、資源中心教師與普通學校教師之間、普通學校教師與隨班就讀家長之間搭建了有效的溝通橋梁，建立了良好的溝通模式。一方面，學校行政之間共同探討融合教育相關管理制度，資源教室教師與班級教師能及時溝通關于孤獨癥兒童的問題，增強普校教師對兒童開展個別化教育計劃的信心，提高融合教育實效；另一方面，孤獨癥兒童家長與隨班就讀教師之間的家校合作關系緊密，良好的溝通模式也助推了資源教室教師的學習與成長。

三、多元協作，創建幼小轉銜支持體系

高質量的幼小轉銜支持體系有利于普通學校教師及家長掌握轉銜支持的相關策略，進而為孤獨癥兒童提供更優質的融合教育環境，提高他們的關鍵能力以更好地適應小學生活。因此，搭建好資源中心、學校、教師、家長多元協作的幼小轉銜支持體系尤為重要。

第一，在學前教育階段（轉銜前）做好入學準備。每年3月，資源中心通過新都區殘聯確定目前全區幼兒園大班中孤獨癥兒童的名單，在確定兒童就讀意向后，為其提供為期一年的入學準備支持。資源中心教師在此階段進行至少3次評估與回訪，及時跟蹤孤獨癥兒童入學先備技能的準備情況，同時為家長提供家庭教育指導、康復訓練、與學前機構教師溝通等多方面的支持。

第二，在評估轉銜階段（轉銜中）開展入學評估，確定就讀班級。每年4—5月，資源中心在微信公眾號上公布幼小轉銜評估的流程，資源中心教師及時提醒家長進行線上幼升小申請、線上轉介評估申請等。每年6月初，通過區域特教專家委員會評估后，家長確定就讀學校。資源中心教師為孤獨癥兒童匹配適合的資源教室，支持家長做好入學準備，并建議學校在特殊教育資源鏈接、學生轉介、教師團隊組建、環境調整、政策調整、新生參訪等方面做好準備。隨著工作的推進，隨班就讀教師確定后，資源中心幫助教師了解學生的基本情況，并做好融合班級建設、教育教學的準備。

第三，在入學階段（轉銜后），資源中心協同各方開展支持工作。入學報名期間，資源中心教師協同資源教室教師，配合家長與小學相關負責人、班主任進行初步溝通，為孤獨癥兒童定期提供專業支持。同時，資源中心教師一方面與資源教室教師定期溝通孤獨癥兒童在幼小轉銜階段的情況；另一方面與孤獨癥兒童家長定期溝通，了解兒童在入學前、開學后兩周、開學后一個月、第一學期期末、第二學期期末等五個不同時期的狀況，還有家長訴求、班主任反饋等情況，為兒童提供相應的支持建議。此外，為進一步提高孤獨癥兒童家長的參與度，資源中心教師需要在訪談過程中及時關注孤獨癥兒童家長的心態變化，必要時為家長提供情緒疏導。

第四，在穩定期對孤獨癥兒童進行持續的跟蹤與支持。穩定期是指孤獨癥兒童適應了學校生活，能遵守學校一日常規，且問題行為較少發生。此時，資源中心教師將結合兒童綜合研判會召開結案評估會，對前期轉銜工作做總結，正式將個案轉介至相應資源教室，同時資源中心將不定期進行回訪。此外，本研究在實踐過程中以跟蹤與反饋為保障，在支持體系實施的過程中時刻檢驗其可行性與合理性，以期構建適宜本地孤獨癥兒童的幼小銜接融合支持體系。

此外，通過查閱相關文獻及專業書籍，結合團隊一線實踐和個案服務經驗，資源中心自編《孤獨癥幼小轉銜支持手冊》，分為孤獨癥知識科普、學校支持、教師支持、家長支持四大板塊，以此為支持工具，為普通學校融合教育環境下的孤獨癥兒童提供轉銜支持服務。

未來區域融合教育背景下特殊教育資源中心的殘疾人服務工作還可從以下四個方面繼續探究：一是繼續開發以幼小轉銜為導向，具有普適性的學前兒童個別化教育支持計劃，切實落實特殊教育服務向兩端延伸，提高區域學前階段特殊教育的服務能力。二是完善特殊教育服務師資配備，本研究中資源中心的聯絡員通常為特殊教育學校教師，而特殊教育學校教師正處于職能轉變期，教師的數量和教師的能力均需提升。三是聯絡殘聯、人社等多部門，共同開發信息化技術應用平臺，為區域殘疾人士提供終身服務，建立從出生到養老的全時段信息跟蹤機制，資源中心亦可利用該平臺了解學生情況。四是繼續營造區域融合教育文化氛圍，助力孤獨癥兒童的社會融入。lt;D：＼1＼新＼現代特殊教育＼現代特殊教育202413＼圖標1.tifgt;

【參考文獻】

［1］Blair C. School readiness：integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children's functioning at school entry［J］. American Psychologist， 2002（2）： 111-127.

［2］Cairns A， Harsh J. Changes in sleep duration，timing and quality as children transition to kindergarten［J］. Behavioral Sleep Medicine， 2014（6）： 507-516.

［3］Cuccaro M L， Shao Y， Grubber J ，et al. Factor analysis of restricted and repetitive behaviors in autism using the Autism Diagnostic Interview-R［J］. Child Psychiatry and Human Development，2003，34：3-17.

［4］Boulter C，Freeston M， South M， et al. Lintolerance of uncertainty as a framework for understanding anxiety in children and adolescents with autism spectrum disorders［J］. Journal of Autism and Developmental Disorders， 2014，44： 1391-1402.

（見習編輯：張天慧）

【基金項目】 本文為樂山師范學院四川特殊教育發展研究中心2019年自籌項目“融合教育理念下自閉癥兒童幼小轉銜支持計劃的實踐研究”（SCTJ-2019-C04）的階段性研究成果之一。

【作者簡介】 趙曉玲，中小學高級教師，四川省成都市新都區特殊教育學校（成都，610500）；耿雪瑩、吳秀儒，四川省成都市新都區特殊教育學校（成都，610500）；趙斌，教授，西南大學教育學部特殊教育學院（重慶，400715）。