融合教育的“祛魅”

【摘要】 審視當下融合教育與普通教育的關系，會發現融合教育給自己蒙上了一層帶有神秘和模糊色彩的“帷幕”，讓普通教育困惑、迷惘，進而導致可能的疏離。破解融合教育的困境與難題，需要融合教育加強對自身理論的反思，更好地澄清自己的概念體系；需要在實踐層面化繁為簡，讓融合教育的運行和操作更為簡潔實用；更重要的是，融合教育需要調整自身的話語表述方式，學會用普通教育的語言來講述融合教育的理論。

【關鍵詞】 融合教育；祛魅；普通教育；特殊教育需要

【中圖分類號】 G760

“祛魅”一詞來源于德國思想家馬克斯·韋伯提出的“世界的祛魅”觀點，它的原意是指在現代自然科學發展和科技理性驅動下，自然界逐漸被驅散和剝離其神秘性，越來越被人們認知和把握。“祛魅”這個詞語現在也經常指一些原先神秘的事物被揭去面紗，露出它原本的面目。那么，融合教育是不是也有一層神秘的面紗，有待于被揭示或剝離呢？當下融合教育與普通教育之間的疏離，是否與融合教育的神秘性未被完全祛除有關呢？

一、融合教育為何要“祛魅”

審視融合教育與當下普通教育的關系，會發現融合教育給自己蒙上了一層帶有神秘和模糊色彩的“帷幕”，讓普通教育困惑、迷惘，進而導致可能的疏離。它集中表現為概念體系的混亂、過分強調的特殊性和復雜性，以及相對激進的價值體系。

（一）概念體系的混亂讓普通教育迷惑又無所適從

融合教育理論體系一直沒有很好地完善自身的概念系統。它經常表現為同一個事物有不同的話語或概念表達方式。譬如，僅就融合教育概念本身而言，就在很長時間內存在著“融合教育”與“全納教育”兩種用法。只是近年來隨著融合教育被多次寫入國家政策，這種爭執有所緩和，全納教育的表述方式逐漸退出。但仍偶有“全納”“融合”在政策或理論表述中混同或交織使用現象，似乎二者之間內涵不同。另外，還存在諸多類似于“孤獨癥”與“自閉癥”、“評估”與“評量”、“個別化教育計劃”與“個別化教育方案”等相似或相同術語表達。當然，這些現象的出現很大程度上是由于對其翻譯的不同或使用習慣不同導致的，在實踐中只需要稍加辨明即可。但更值得注意的是融合教育中一些未經充分辨析的關鍵概念，由于也多是翻譯引介路徑而來，因研究者對其理解或寬或窄，或理解角度不同，造成很多相近術語泛濫。這些術語似乎各有合理性，但又很難完全統一，就很容易讓教育實踐領域迷惑不解。譬如，關于融合教育課程，國內就存在著“融合教育課程”“隨班就讀課程”“特殊需要課程”“發展性課程”“功能性課程”“資源教室課程”“個別化課程”等一系列表述；關于教育評估，國內也存在著“功能性評估”“發展性評估”“課程本位評估”“學業水平評估”等表達方式。這里面既有相同內涵的概念，更有邏輯并列或包含關系的詞語。研究者們經常在未加充分解釋說明的情況下，從各自理解或喜好的角度使用這些術語于學術研究及實踐培訓。諸多看起來相似的概念各執一詞、各說其話，加之不乏一些來自醫學、康復學的抽象術語一股腦地涌向融合教育。這種“概念滿天飛”現象的充斥，很難不讓教育實踐無所適從。

（二）過分強調的特殊性與復雜性使普通教育望而生畏

一種教育理念表達得越清晰簡明，越容易被實踐接受。反之，越高深或復雜，越可能被實踐疏遠。融合教育恰恰陷入了這種過于復雜的窠臼之中，造成與普通教育實踐之間的疏離。這突出地表現為融合教育一直以來過于強調其特殊性和實踐運行的復雜性。一方面，融合教育過于強調教育對象的特殊性，即強調特殊教育對象與普通學生之間的差異性。融合教育中的很多觀念，如教育評估、課程調整、個別化教學等理念都建立在特殊教育需要學生與普通學生之間差異廣泛或顯著存在的基礎之上，因而由于對象的不同，強調要適應個體的差異。顯然，特殊教育的特殊性確實是在于特殊需要學生與普通學生之間存在著群體間、個體間和個體內的差別，但融合教育首先更需要考慮的是普遍性，是特殊教育需要學生作為教育對象的存在。其與普通學生之間的共性，應是融合教育有效開展的前提。對特殊性的過于強調，既可能使普通教育領域對這類群體的教育望而生畏，又不完全符合學生身心發展的普遍性規律。另一方面，對特殊性的強調又進而導致了實踐的繁瑣和復雜性。例如，關于教育評估，從融合教育理念來看，要在具備了對特殊需要學生功能評估和學業評估的基礎上，才有可能進一步延伸到課程、教學與評價環節。因而很多地區融合教育實踐都在重視教育評估，似乎沒有嚴格科學的教育評估，融合教育就無法深入繼續。事實上，越來越多的研究與實踐表明，將教育評估融入日常的課程與活動中，是一種更全面了解和掌握學生情況的有效方式，未必需要過于強調評估作為前提。又如，普通學校目前廣泛推行的個別化教育計劃（IEP），其繁瑣的流程和復雜的文本經常讓普通教育教師產生抵觸或拒斥反應，這未嘗不與IEP過于復雜、缺乏簡潔及實用性有關。融合教育的確是一種有別于傳統普通教育方式的改革，但融合教育似乎一直沒有找到讓這種實踐方式更加清晰簡明的推行路徑。

（三）相對激進的價值體系讓普通教育若即若離

世界范圍內的融合教育改革，從發端即與教育公平和人權緊密聯系在一起。20世紀北美的民權運動奠定了融合教育的社會文化基礎，建構主義以及后現代主義思潮的發展則孕育了融合教育的哲學理論基礎。融合的核心價值觀念就是平等、個別差異、多元等后現代主義哲學崇尚的基本價值觀［1］。當對教育公平的追求與后現代主義倡導的懷疑、解構、多元化等緊密結合時，就形成了一股強大的價值力量，沖擊著人們對傳統教育的理解和認識。這是融合教育從20世紀后半葉迄今席卷全球的重要因素，即其價值觀念體系的不可駁斥性。顯然，平等應是最基本的價值觀，包括殘疾兒童在內的各類特殊需要兒童和普通兒童一樣有著平等的受教育權。融合教育向人類社會傳達了對社會公正和教育公平的終極追求，但融合教育表達這種價值觀的方式卻無疑是激進式的。它幾乎用不容置疑的口吻表達它追求的教育形態，使作為推進主體的普通教育陷入一種必須被動執行的境地。此外，當融合教育經常以一種普通教育的批判者甚至顛覆者的角色進入教育體系，用自己特定的概念與話語系統來審視普通教育，并將各類教育實踐活動都披上公平、人權的外衣后，它的實踐也反倒很難被普通教育體系所接納和完全認可。這是目前類似于融合教育課程調整、通用教學設計、差異教學策略、個別化教育計劃等諸多融合教育實踐要素在普通學校中很難得到貫徹和執行的重要原因。對于普通教育來說，這是外來式的、附帶較濃烈強加色彩的教育實踐改革，與它現有的實踐要素很難順暢對接。用形象的話語表述，就是“我接受你的價值觀念，但很難認可你給予的實踐方式”。不得不說，這恰恰是融合教育經常陷入困境，不能有效融入普通教育的原因之一。

二、融合教育如何“祛魅”

破解融合教育的困境與難題，需要融合教育加強對自身理論的反思，更好地澄清自己的概念體系；需要在實踐層面化繁為簡，讓融合教育的運行和操作更為簡潔實用；更重要的是，融合教育需要調整自身的話語表述方式，學會用普通教育的語言來講述融合教育的理論。

（一）概念體系上自我澄清

我們用概念來理解經驗中的世界與自我。概念使得我們的清晰思考和明確表達成為可能，使得我們把認識世界的經驗組織起來，形成意義系統。任何一種模式的教育研究，都是運用概念來組織研究的［2］。當前融合教育中的概念不清與概念體系的混亂，事實上很難讓融合教育理論成為一種被廣為接受的可靠的教育理論。融合教育研究必須首先直面這一困境，要通過對自身概念的澄清和概念體系的構建，來推動理論體系的成熟，并避免由于概念不清引發實踐困擾。實現融合教育概念體系的自我澄清，一方面需要盡可能減少使用同一概念的不同翻譯或表述方式，避免概念橫飛，要使同一內涵的概念統一起來；另一方面，需要對含糊不清的概念進行清晰的界定及解釋，讓每一個核心概念的內涵與外延都足夠清晰明了。同時，通過這種概念的澄清、歸類、合并或解釋，構建形成融合教育自身的概念體系。這也是筆者在2021年提出要構建形成一門“融合教育學”的目的所在［3］。現在看來，從概念的澄清到體系的建構，很多時候融合教育有必要回到并借助20世紀分析教育哲學家們的研究視野，對融合教育的概念、命題及其表述方式進行系統檢查和辨析，從而完成融合教育的“清思”。當這一自我革命有效完成后，融合教育理論才能真正以一種令人信服的姿態出現在紛繁蕪雜的教育實踐面前，為教育實踐提供明確又深思熟慮的指引。

（二）實踐操作上化繁為簡

簡潔實用應是融合教育作為一種實踐教育理論要秉持的基本原則。過于繁瑣的操作步驟和過于強調的冗長環節，拉大了融合教育理論與普通教育實踐之間的距離，原本極具指導意義的理論體系被其自身的繁瑣冗長限制了。融合教育必須思考如何做到化繁為簡，將復雜的操作步驟變得清晰簡明，尤其要避免簡單復制照搬國外融合教育實踐策略。類似于IEP這種核心實踐要素，事實上是以美國為代表的西方傳統教育發達國家多年經驗積累并經立法強調保障的運行策略，其背后涉及特殊教育支持服務、普通學校專業人員配備等一系列成熟的保障機制。在我國現有相關支持服務及普通學校特殊教育專業力量不足的整體背景下，IEP應盡可能步驟簡明、操作便捷。這并非說我們降低了對IEP的重視和要求，而是指要在深刻理解IEP理念的基礎上，將實踐運行模式本土化。可操作性是普通教育接納融合教育的一個重要前提，如果一種教育實踐過于繁瑣，增加實踐領域過多的負擔和壓力且收效甚微，那么，這種教育理論以及這種理論下的實踐要素被拒絕或排斥就是自然而然的了。當然，做到化繁為簡并不只是一個簡單的思路轉化，更是實踐探索。包括個別化教育計劃、教育評估、融合教育課程調整等環節，都需要融合教育理論研究者和一線實踐教師攜手共同探討如何建立符合中國融合教育運行實際的操作范式。

（三）話語表述上返璞歸真

融合教育融入普通教育的另外一個關鍵在于融合教育的話語表達方式。一直以來，融合教育的話語都是外在于普通教育話語體系的，它有著自己相對獨立的概念和語言系統。融合教育慣常于以其相對激進的話語和鮮明的態度表達它對教育改革的認識和訴求，這是融合教育在世界范圍內贏得關注和認可的原因，但同時也是融合教育經常與普通教育無法充分相融的原因。融合教育還沒有學會用普通教育的語言表達融合教育的思想，講述融合教育的故事。換言之，融合教育還沒有找到與普通教育體系在話語上的結合點。事實上，融合教育與普通教育的話語有諸多共通之處。人權與公平價值觀下的教育平等，不就是傳統的有教無類嗎？注重差異與個別化的課程調整和教學設計，豈非古典的因材施教？融合教育的很多理念并非完全獨立于普通教育體系之外的，它要習慣于摒棄夸張的辭藻和生澀的詞匯，學會用普通教育的語言和思維來幫助一線實踐者理解融合教育的理論和實施模式。也就是說，融合教育的話語表述要返璞歸真。強調普特融合，不僅僅意味著特殊需要學生進入普通班級，也不僅僅意味著普通學校和特殊教育學校的轉型，普特融合的核心要義之一應是話語體系的互融。這不是融合教育對普通教育的遷就，而是呼喚和要求融合教育的語言回歸質樸，讓融合教育真正成為普通教育內在的組成部分，而非外在的強加或輸入。

三、結語

融合教育的“祛魅”，是指融合教育要破除蒙蔽在其之上的神秘和模糊色彩，讓融合教育研究與實踐更具理性，讓融合教育與普通教育不那么“疏離”，讓融合教育能更好地融入普通教育乃至整個教育體系。這是本文闡述此問題的宗旨與要義。融合教育顯然有著自己獨有的問題領域、概念體系與內在邏輯。但我們始終要記住，融合教育的目的是促進普通教育與特殊教育的融合，使更多有特殊教育需要的學生有機會在普通教育體系中獲得公平、適性的發展。融合教育需要也必須成為普通教育自覺的實踐與內在的變革。這決定了融合教育研究不能自說自話，更不能自娛自樂。它不是理論研究人員一廂情愿式的狂歡與特殊教育工作者自作多情式的推動。深入推進融合教育，作為實踐主體的普通教育的改革至關重要，但融合教育自身的革命也不可或缺。對融合教育理論本身的反思、對概念體系及話語表述的澄清、對實踐運行機制的解讀和詮釋，都需要做到清晰、簡明、可接受。正如上文中提到的，融合教育的“祛魅”不是融合教育對普通教育的“屈尊遷就”，而是自身成熟的表現。當融合教育的理念與路徑逐漸成為普通教育改革自然而然的表達時，融合教育就實質性地融入了。lt;D：＼1＼新＼現代特殊教育＼現代特殊教育202413＼圖標1_1.tifgt;

【參考文獻】

［1］鄧猛.融合教育理論反思與本土化探索［M］.北京：北京大學出版社，2014：10.

［2］金生鈜.教育研究的邏輯［M］.北京：教育科學出版社，2015：255.

［3］李拉.融合教育學的建構——融合教育理論研究專題（五） ［J］.現代特殊教育，2021（12）：8-12.

（責任編輯：趙華麗）

【基金項目】 本文為江蘇省社科基金資助項目“新時代融合教育高質量發展指標體系構建研究”（23JYB017）的階段性研究成果。

【作者簡介】 李拉，教授，南京特殊教育師范學院特殊教育學院（南京，210038）。