基于深度學習的初中化學教學策略研究

摘 要：深度學習是落實學生核心素養的重要途徑。以深度學習為導向開展教學活動，能有效提高學生的學習能

力。近年來，教師不斷加強對深度學習的研究，在教學中大膽實踐并取得了一定成效。然而，在初中化學教學中實施深度學習仍有較大的探究空間?；诖?，文章立足初中化學深度學習的價值，從多個角度探究了如何在初中化學教學中開展深度學習活動，旨在優化深度學習的實施過程，促進學生綜合能力的發展。

關鍵詞：初中化學；深度學習；有效教學

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）21-0044-03

《義務教育化學課程標準（2022年版）》強調，教師應重視培養學生的動手操作能力和探究能力。而傳統化學課堂教學模式卻會抑制學生的學習主動性。鑒于此，初中化學教師應在教學中引入深度學習理念，驅動學生內在的學習動機，構建更加高效的化學課堂，助力學生綜合素養的提高與發展。

一、初中化學教學中開展深度學習的價值

（一）提升學生學習效果

深度學習是教育改革的一種體現，是一種新的教學理念。學生在這一教育理念的引導下，可改變被動學習的狀態和習慣，并嘗試去主動探索知識。在這一教學理念下，教師需立足課程內容，帶領學生深入展開探究，從而對知識形成全面的理解，促進學生學習效果的提升[1]。

（二）助力學生核心素養發展

核心素養包含學生學習學科知識的必備能力和品質，其培養效果直接反映著學科教學質量。若在課堂中單純構建淺層知識結構，很難推動學生核心素養的發展。而深度學習理念的推廣和踐行，能引導學生深度剖析課程內容，促使其從多角度探究知識，有助于其核心素養的發展。

（三）促進教師專業成長

深度學習模式不僅對學生的學習自主性提出了更高的要求，也對教師的專業素養提出了明確要求。因此，教師應積極轉變教學觀念，結合教學經驗和實踐反饋，以深度學習理念為導向，積極探索更有效的教學策略，在提高課堂教學效率的同時提高自身的專業能力。

二、基于深度學習的初中化學教學的具體策略

（一）準備階段：創設學習情境，引發認知沖突

準備階段是開展深度學習的基礎環節。教師要先對學情有充分、全面的了解，再通過綜合分析，對學習效果進行初步的預估。在初中化學教學中，教師應在準備階段為學生營造積極的學習環境，在了解學生對相關化學知識掌握情況的基礎上，以學生已有的知識經驗和生活經驗為出發點，精心設計課堂教學活動，創設具有啟發性、針對性、多樣性的情境，引發學生的認知沖突，培養學生的高階思維能力，推動深度學習的有效開展[2]。

以仁愛版化學九年級（下冊）“鹽 化學肥料”的教學為例，在以往的教學中，教師會將粗鹽提純作為重點教學內容。為了實現深度學習，教師應嘗試采取創設情境的方式，引發學生的認知沖突。教師可以先利用多媒體設備向學生展示海鹽、巖鹽、湖鹽和井鹽的提取場所，同時向學生介紹粗鹽和日常生活中所食用的精鹽的區別，這樣可以在一定程度上激活學生的生活經驗。隨后，教師提出問題：“粗鹽經過加工和處理后就會變成可食用的精鹽，誰能說一說應該如何加工和處理呢？”在問題的驅動下，學生的知識探究欲望被喚醒，進而會從粗鹽的組成結構展開分析。隨后，教師可引導學生繼續深入探究情境問題——粗鹽提純。教師可以準備一塊粗鹽，指導學生觀察其顏色、狀態，并根據標簽分析其可能存在哪些成分以及如何剔除掉這些成分。有學生觀察到粗鹽的顏色發黃，且透明度較低，猜測其中可能存在泥沙等雜質，認為需要通過溶解、過濾剔除雜質，實現提純。由此，學生在問題探究中發散了思維，并在交流互動中對粗鹽展開研究，從而自然形成了研究物質的正確思路。然后，教師可以課件的形式向學生呈現粗鹽提純的步驟，鼓勵學生參考課件內容，結合自己的想法完成粗鹽提純。此時，學生的實驗結果可能會存在差異，如過濾后的濾液仍然渾濁。教師應針對問題指導學生再次展開探究，幫助其完成對知識的深度探索。基于此，教師通過將所學知識與日常生活常見物品相聯系創設相關情境，充分引發了學生的認知沖突，使其在深度學習中掌握了知識內涵。

（二）知識獲?。豪没瘜W實驗，培養高階思維

知識獲取環節是學生由淺層學習走向深度學習的重要環節。為了引導學生真正實現深度學習，教師應充分利用化學實驗展開教學，引導學生結合學習目標完成實驗設計、資料收集等多項任務，并有選擇地從中獲取知識[3]。在初中化學實驗中，教師應有意識地引導學生發現問題、提出質疑并勤于總結，使其能在知識探究過程中逐漸形成科學探究精神和批判意識，實現培養高階思維的目標。

以仁愛版化學九年級（下冊）“幾種常見的酸和堿”的教學為例，教師在引導學生探究濃硫酸的化學性質時，應盡量選擇現象明顯的實驗，以免影響學生對實驗進行深度探究。首先，教師可以準備濃鹽酸、稀鹽酸、濃硫酸和稀硫酸四種試劑，將其分裝在不同的試劑瓶中，引導學生觀察這四種試劑的顏色以及狀態的異同，并猜測濃硫酸有哪些化學性質。由此，教師可利用學生的好奇心引導學生進行猜想并展開探究。其次，教師可以繼續引導學生思考“如何才能驗證猜想，分析出濃硫酸的化學性質”，并指導其通過控制變量的方式來設計實驗，引導其思考“改變的因素是什么，保持不變的因素又是什么”。再次，教師可以組織學生結合探究主題，發散思維并進行實驗設計。在這一過程中，學生認識到實驗中不變的因素是濃硫酸的濃度，應采取對照實驗的方式，設計對照組和實驗組，結合實驗現象得出相應的結論。最后，教師可以組織學生分組完成化學實驗。實驗一：在表面皿上分別放置蔗糖、火柴梗、紙片等物質，在其表面滴加1～2滴濃硫酸，放置片刻后觀察現象；實驗二：在小燒杯中加入20 ml的水，沿著燒杯內壁加入少量濃硫酸，并用玻璃棒不斷攪拌，再用手觸摸燒杯外壁，感受溫度的變化情況。基于此，學生在實驗中不僅完成了對濃硫酸的探究認識，還能由局部到整體地總結和歸納其化學性質，培養了高階思維，實現了深度學習的教學目標。

（三）知識加工：通過遷移應用，促進知識內化

知識加工是學生通過課堂學習獲取知識后的重要環節，關系到最終的學習效果。教師應在學生最初接觸化學知識時幫助其建立科學思維模式。具體來說，在初中化學教學中，教師應從宏觀、微觀等不同維度引導學生發散思維，并基于此設計與生活相關的問題，引導學生通過知識遷移解決問題，促進其知識的內化[4]。

以仁愛版化學九年級（上冊）“氧氣”的教學為例。首先，教師可以向學生展示氧氣在生活中的用途及其化學式，讓學生直觀地認識到氧氣是由氧元素組成的。其次，教師可以在課堂中演示操作“氧氣與木炭”“氧氣與鐵絲”“氧氣與硫粉”三個經典反應實驗，讓學生結合實驗現象探究氧氣的化學性質。在這一過程中，學生能從宏觀和微觀兩個角度來認識氧氣，完成對知識的初步感悟。再次，教師可以組織學生動手完成實驗操作，助力學生掌握探究物質化學性質的正確方法。學生已經觀察過演示實驗，對實驗步驟了然于心，能基本完成實驗操作，但在實踐過程中還可能會出現鐵絲燃燒實驗失敗率較高、看不到像教材圖片中所呈現的現象等狀況，甚至還可能出現集氣瓶底炸裂的情況，影響學生對實驗現象的觀察。因此，教師應針對學生遇到的問題確定后續的探究方向。最后，教師可以引導學生思考該如何提高實驗成功率。學生整合實踐經驗后會提出多種想法，如“應該控制好反應條件”“應進一步完善實驗儀器”“實驗中要做到規范操作”等，從而以反應物、反應條件、反應裝置為切入點對實驗進行優化，實現深度學習。

（四）教學評價：多元評價方式，助力反思遷移

在深度學習中重視引導學生進行反思，能讓其對學習過程中的疑惑、誤解和成果進行總結，從而在內化知識的基礎上實現認知結構的構建。教師可以基于深度學習過程，從多角度開展教學評價活動，并通過引導學生持續反思，不斷調整教學策略。

1.過程評價與結果評價融合

課堂評價要具有及時性。在以往的評價中，教師評價的內容往往較為模糊，缺乏針對性、引導性和及時性。為了避免這種問題的出現，教師應在過程評價中融入結果評價，讓學生進一步明確自身的優勢和不足，從而調整自己的學習方式，在潛移默化中逐步掌握學科本質和思維方式，為深度學習做好鋪墊[5]。

以仁愛版化學九年級（上冊）“化石燃料的利用”

的教學為例，學生在學習中了解到了化石燃料形成的過程及其不可再生性，并了解了煤和石油的綜合利用方式。在課堂教學過程中，教師應采取過程評價與結果評價相結合的方式，對學生的表現展開評價。教師可以先圍繞教學主題引導學生探究汽油、柴油等燃料的形成過程。隨后學生會結合預習情況和生活經驗對問題展開討論，并給出“石油加熱后提煉，根據其中各成分沸點不同的原理，分離后可分別得到汽油、柴油”的回答。此時，教師應給予學生積極的評價，如“同學們回答得非常好，大家可以在課后通過其他渠道查閱相關資料，以達到開闊視野的目的”。隨后，教師可以實驗操作的方式組織學生探究“甲烷的性質”。實驗一為觀察甲烷的顏色、狀態；實驗二為點燃從導管中放出的甲烷，并在火焰上方罩一只干冷的燒杯，觀察實驗現象；實驗三為將內壁涂有澄清石灰水的燒杯罩在火焰上方，觀察現象。三個實驗環環相扣，具有明顯的銜接性。教師可耐心傾聽學生根據實驗現象進行的分析和總結，并及時給予學生評價，如“非常棒，大家已經掌握科學探究化學物質的方式方法了”“同學們總結得很好，但對于實驗二只觀察到了甲烷燃燒時火焰呈藍色的現象，忽視了燒杯內部生成的水滴，還需要提高觀察能力”等。客觀、積極且有針對性的評價，能在潛移默化中幫助學生深入掌握知識。

2.個體評價與團隊評價融合

高效的教學評價不能僅依靠教師評價，教師還可以嘗試在課堂中開展小組合作活動，并在活動中將個體評價和團隊評價相結合，吸引學生參與到評價中來，豐富評價主體。深度學習是由學習共同體共同完成的，但在由學生組成的合作團體中，由于學生的學習積極性和認知水平存在一定差異，教師應結合學生的個體認知、性格特點對其進行分組，定期組織學生對自身和組內成員進行評價，從而使學生實現自我反思和相互學習。

以仁愛版化學九年級（下冊）“保護我們的生存環境”的教學為例，教師可以在教學結束后，組織學生以小組為單位開展課外實踐活動。教師可以鼓勵學生自行組成課后活動小組，并為其布置“空氣污染是怎樣造成的？”“主要污染物有哪些？”“如何防治空氣污染？”等探究問題，要求各小組利用課后時間走出校園，用雙眼去觀察，了解工業生產、交通運輸等人類活動對空氣污染造成的影響，并將實踐活動收獲和感悟記錄下來。然后，教師可以在課堂中組織學生以小組為單位依次發言和展示，交流實踐活動的成果。匯報結束后，教師應設計反思環節，要求小組成員對自己在活動中的表現進行自評，再結合各小組匯報情況對其他小組進行點評，從中學習其他小組的優點，改善自己小組存在的缺點，并通過針對性反思實現個人能力的提升。

三、結束語

總的來說，深度學習是促使學生認知實現由淺入深發展的學習過程?；谏疃葘W習設計初中化學教學活動，能讓學生在科學探究過程中掌握化學知識、探究方法，進而培養高階思維，助力其化學學科核心素養的發展。當前，初中化學領域的深度學習研究尚有較大提升空間，如何基于深度學習構建高效的化學課堂，是教師亟須解決的問題。針對此，教師應結合教學經驗，立足學情，積極探索，采用多種教學方法和手段引導學生開展深度學習，充分發揮化學學科的育人價值。

參考文獻

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房宜彪.基于深度學習的初中化學單元教學設計與實施[J].基礎教育研究，2022（19）：69-71.

譚建龍.在初中化學深度學習中應用任務驅動教學的策略[J].天天愛科學（教育前沿），2022（10）：108-110.

作者簡介：張義江（1982.9-），男，貴州黃平人，任教于黃平縣舊州第二中學，一級教師，本科學歷。