核心素養指向下初中數學單元整體教學策略研究

【摘要】單元整體教學是培養學生核心素養的重要手段，具有整體性、階段性和一致性的特點。文章闡述單元整體教學與數學核心素養的關系，指出單元整體教學設計的價值體現，借助具體教學案例，從梳理單元結構、分析教材內容、搭建活動支架、優選單元教法、注重教學總結等方面，探討初中數學教師應如何開展核心素養指向下的單元整體教學，旨在為教師的教學工作提供思路。

【關鍵詞】核心素養；初中數學；單元整體教學

作者簡介：盧先強（1978—），男，廣西壯族自治區賀州市鐘山縣公安鎮中學。

核心素養是課程育人實踐的出發點和落腳點。初中數學的育人過程具有整體性、階段性和一致性，與單元整體教學的內核存在共性。因此，單元整體教學是培養學生核心素養的重要手段。《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，教師要重視單元整體教學設計，合理整合教學內容，分析主題—單元—課時的數學知識和核心素養的主要表現，確定單元教學目標，整體設計、分步實施，促進學生對數學教學內容的整體理解與把握，逐步培養學生的核心素養。因此，在實際教學中，初中數學教師要積極探究實施單元整體教學的策略。

一、單元整體教學與數學核心素養的關系

單元整體教學與數學核心素養聯系緊密、相互影響，因此在單元整體教學中培養學生的核心素養具有可行性。

首先，數學核心素養的發展與單元整體教學過程存在明顯的共性。核心素養由豐富的內涵組成，組成部分之間相互聯系、不可分割。在核心素養指向下開展的數學活動具有整體性和聯系性，這與單元整體教學的要求不謀而合。對此，教師應從單元整體出發設計教學活動，基于教學主線滲透核心素養，從而促進學生核心素養的發展［1］。

其次，單元整體教學能為培養學生的核心素養提供有力的支撐。在開展初中數學單元整體教學時，教師需要將單元內的每個知識點都串聯起來，幫助學生構建相對完整的知識體系，引領學生研究、學習，在激發其學習動力的同時發展其數學核心素養。此外，在形成結構化認知的過程中，學生能夠逐漸掌握一些數學思維和方法，這有利于促進他們數學思維品質的提升。由此可見，單元整體教學與數學核心素養相輔相成，單元整體教學在發展學生核心素養方面具有積極作用，而學生具備良好的數學核心素養，又能推動單元整體教學順利開展。

二、核心素養指向下初中數學單元整體教學策略

（一）梳理單元結構，明確知識邏輯關系

實施單元整體教學前，教師應根據知識之間的關聯性，將零散的知識整合在一起，搭建新的單元結構，明確單元知識之間的邏輯關系。具體而言，教師應重視對教材內容的研究，對教材內容進行分析與梳理，科學搭建單元結構，幫助學生有效理解數學知識［2］。筆者通過研究滬科版初中數學教材發現，教材內容主要以單元為單位，每個單元都有鮮明的主題，且內容具有整體性、階段性特征，與單元整體教學的特點相對應。因此，教師應以教材現有單元結構為基礎，根據知識邏輯設計單元整體教學方案。

以滬科版初中數學八年級上冊第12章“一次函數”的教學為例。首先，教師應明確單元的主要知識內容和單元結構。本單元主要由變量與函數、一次函數及一次函數模型的應用等內容組成，這些內容可以細分出若干個知識點，如變量與函數中包含一次函數的概念、圖像等知識；一次函數中包含正比例函數、一次函數與方程等知識；一次函數模型的應用包含生活中常見的數學問題。然后，教師應引領學生深入探索知識之間的邏輯關系，如讓學生認識到函數圖像是研究其他函數相關知識的重要基礎，指導學生梳理一次函數與二元一次方程的關系，從而幫助學生將函數與方程知識銜接起來。由此可見，單元內所有的知識都圍繞函數的概念、圖像、應用等展開。最后，教師結合對教材知識結構的分析，進一步細化教學內容，通過“一次函數的概念是什么？”“如何研究一次函數？”“一次函數研究價值是什么？”等問題逐步引導學生深入探索、整體把握。基于此，教師通過梳理教材內容，引領學生把握知識之間的邏輯關系，并借助問題驅動學生探索對應知識，在提高課堂教學質量的同時保障學生對知識的掌握情況。

（二）分析教材內容，設計單元教學目標

教學目標不僅能夠為教師教學指明方向，還能為教師評價學生學習情況提供依據。為了提高單元整體教學的成效，教師應準確把握各個知識點的聯系，并根據單元主題和核心素養的培育目標，設計單元教學目標。

以滬科版初中數學八年級下冊第17章“一元二次方程”的教學為例。本單元的主要內容包含一元二次方程的概念、解法和應用，其中解法是教學重難點，教師可以將“一元二次方程的解法”作為主題，設計合理的單元教學目標。首先，教師圍繞“一元二次方程的解法”這一主題去研讀教材，發現教材主要編排了“配方法”“公式法”“因式分解法”等解方程方法，且每個部分都有明確的教學目標。例如，“公式法”旨在向學生詳細展示公式推導的過程，從而讓學生學會利用公式法概念解決實際問題，并學會判斷一元二次方程根的情況，提高解決實際問題的能力。其次，教師可以圍繞單元主題，根據單元內各知識點的教學目標，初步設計單元整體教學目標。最后，教師結合學生核心素養發展需求，進一步細化為以下單元整體教學目標。第一，培養推理能力。通過分析具體案例逐步掌握配方法，并學會在練習中利用配方法、公式法、因式分解法解一元二次方程。第二，培養模型觀念。認識一元二次方程的根與判別式之間的關系，并能利用判別式判斷方程是否有實根及兩個實根是否相等。第三，培養應用意識。根據具體問題的實際意義，檢驗方程解的合理性。基于此，教師可結合單元整體教學目標詳細劃分課時，并設計具體的教學活動，為充分發揮單元整體教學的優勢打下基礎。

（三）搭建活動支架，創新單元教學形式

支架是指在教學過程中為學生提供的臨時性支持和幫助。活動支架是支持單元整體教學開展的關鍵，也是保證教學目標順利達成的重要手段。單元整體教學具有整體性和階段性，支架的搭建和運用能幫助學生深入理解新知，引導其思維深度發展，提升其高階思維水平［3］。對此，教師應為單元內的教學活動搭建支架，在創新單元教學形式的同時，給予學生有效指導，顯著提升教學效果。

以滬科版初中數學八年級下冊第19章“四邊形”的教學為例。為了讓學生在單元整體教學中有效掌握知識，教師應圍繞“平行四邊形”這一主題搭建活動支架。首先，教師可以在正式教學前幫助學生搭建“緒論”支架，為學生布置預習任務，鼓勵學生以自主學習的方式獲取知識，并通過繪制思維導圖來疏理單元知識結構，厘清單元知識之間的關聯。在此過程中，教師應根據學生的學習情況，總結單元學習的重難點，為正式課堂教學明確方向。然后，在引導學生探索平行四邊形性質時，教師可以為學生搭建“理論與實踐相結合”的情境支架，引入生活素材，指導學生利用已有數學知識和經驗去研究和分析，并以小組合作的方式分享研究成果。如此，在支架的輔助下，學生不僅可以深入理解平行四邊形的判定方法，還可以運用判定知識去探究生活實際問題，實現理論與實踐相結合。最后，在指導學生探究四邊形的面積計算公式時，教師可以搭建推理支架，要求學生動手繪制邊長為整數的平行四邊形，并嘗試求出平行四邊形的面積。在此過程中，學生發揮邏輯推理能力和空間想象力，先將平行四邊形“拉成”長方形，再利用長方形面積公式求出平行四邊形的面積。如此，學生借助支架經歷知識的推理過程，積累推理經驗。可見，教師可以結合單元教學目標和教學內容，靈活應用各種類型支架，在保證教學活動順利開展的同時，提高單元整體教學的質量。

（四）優選單元教法，滲透數學思維意識

講授法是教師最常用的教學方法之一。在這種模式下的課堂中，理論講解占據主要地位，教學氛圍較為枯燥、乏味和沉悶［4］。對此，在單元整體教學中，教師應在講授法的基礎上，運用演示法、合作學習法、任務驅動法等方式，讓學生高效掌握數學知識和技能，增強學生的主動學習意識，促進其數學思維意識的發展。

以滬科版初中數學七年級下冊第9章“分式”的教學為例。在單元整體教學中，教師應在講授法的基礎上，融入豐富的教學手段，推動學生數學思維意識的發展。首先，在講解“分式混合運算”時，教師應采用演示法幫助學生厘清運算順序，利用課件向學生演示含有括號的分式混合運算的計算過程，讓學生了解含有括號的分式混合運算的計算規律。然后，教師在講解“分式方程驗根”時，應設計具體的問題，引領學生以合作學習法展開合作探究。例如，針對“請計算=1，求出x的值，并證明所求的值是正確的”這一問題，某一小組的學生通過計算得出x=3，并以小組合作的方式討論“如何檢驗所求數值”。其中，成員A提出可以對比多人的計算結果，若大家的結果一致則說明結果是正確的，成員B則認為可以將結果代入分式方程中，并檢查該結果是否會讓分母為零，由于3-2=1，結果不為零，則證明x=3是分式方程的正解。最后，教師可以采用任務驅動法鍛煉學生運用分式方程解決問題的能力，結合學情布置難度適中的學習任務。在實際問題的驅動下，學生需要分析題目中的數量關系，并據此列出分式方程、求出結果，從而逐漸學會運用分式方程解決實際問題，提高解題能力。基于此，教師利用多樣化的教學手段呈現單元內容，讓課堂更具趣味性，也讓學生在教學手段的驅動下，主動探究知識、發展核心素養。

（五）注重教學總結，提高單元教學成效

在單元整體教學中，教師需要加強對知識的統籌和規劃能力，為學生設計豐富多樣的教學活動，在活躍課堂氛圍的同時幫助學生有效理解數學知識。此外，教師應重視教學總結，邀請學生共同參與總結環節，對學習過程進行歸納與反思，為學生提供針對性意見，以提高單元整體教學成效。

以滬科版初中數學七年級上冊第1章“有理數”的教學為例。教師可以通過對新課標、教材內容和學情的分析，確定本單元的教學思路是通過類比自然數激活學生的思維與經驗，帶領學生探究有理數的定義、性質、運算規律等知識。教師在有序指導學生探究知識的基礎上，還應注重教學總結。本單元教學內容主要圍繞“數”展開，學生需要理解負數的由來和與有理數相關的概念，并類比自然數的運算規律，嘗試探索有理數的運算算理。本單元雖難度不高，但知識點較多且知識之間的聯系較為密切，教學任務較重。教師在講解概念知識后，可以圍繞“負93d40802860c8629480d22f64447823b數的概念”帶領學生總結概念知識的學習成果，如指導學生利用思維導圖將負數與以往所學過的數銜接起來，構建一個新的知識網絡，并突出知識之間的關聯。此外，算理是本單元的教學重難點，在學生掌握基礎概念和知識后，教師可以設計問答互動或隨堂練習等活動，讓學生在解決問題中深入理解數學知識，并根據學生解題的正確率，判斷學生的真實學習情況，找出學生學習中的不足，提供針對性指導，進而提高單元教學的成效。基于此，教師作為單元整體教學的設計者、組織者，在課堂總結環節中除了指導學生歸納、內化所學知識，還可以根據學生的真實反饋，反思教學過程中的不足，并在后續教學中不斷優化、改正，持續提高單元整體教學的效率。

結語

綜上所述，在核心素養的指向下開展初中數學單元整體教學，是課程改革的具體體現，也是教學優化的新形勢，對學生系統認識教學內容，實現全面發展具有重要意義。在實際教學中，教師要先正確認識教學單元，基于學生的學習情況整理教學內容，把握好單元教學的核心，挖掘單元內容中的內在聯系，讓學生通過自主探究、合作學習等方式，實現自身綜合能力的提升和發展。

【參考文獻】

［1］張悅麗.基于問題解決的初中數學單元整體教學設計：以“二次函數”單元教學為例［J］.理科愛好者，2023（6）：67-69.

［2］趙桂枝.以單元整體教學培養學生高通路遷移能力［J］.中小學班主任，2023（24）：37-39.

［3］廖文金.初中數學單元整體教學探究：以九年級“二次函數”為例［J］.華夏教師，2023（36）：55-57.

［4］涂望星.大概念視角下的初中數學單元整體教學設計：以“一次函數”為例［J］.中學課程輔導，2023（36）：48-50.