基于核心素養提升的語文知識內容結構化教學策略探索

【摘要】在小學語文教學中，灌輸式教學已不能滿足學生的學習需求。為此，教師可以開展結構化教學，即遵循不同學段特征構建層次化學習框架，優化內容結構來實現學生系統化學習，聚焦于思維培養優化結構化教學，從而引導學生在聽說讀寫訓練中發展結構化思維，促進學生核心素養的提升。

【關鍵詞】小學語文；結構化教學；核心素養；學習框架；知識系統化

【基金項目】本文系思明區教育科學“十四五”規劃2023年度專項課題“基于核心素養提升的語文知識內容結構化策略探究”（課題編號：SX2024Z051）研究成果。

作者簡介：蔡煒蕓（1980—），女，福建省廈門市前埔北區小學。

在小學語文教學中，知識積累是基礎，促使學生探索知識、自主構建知識結構是關鍵。當前，一些語文教師仍然采用傳統的單篇割裂式教學法，重視知識點的滲透卻忽略其內在聯系的梳理，導致學生所學知識分散、碎片化，阻礙了學生思維能力的發展，影響了學生對知識體系的全面認識［1］。針對這一問題，推動結構化教學顯得尤為重要。結構化教學旨在搭建知識之間的橋梁，構建完整、綜合的學習網絡，從而使學生深入地理解知識，培養學科核心素養。

一、遵循學段特征，構建層次化學習框架

在結構化教學中，教師需結合具體學段特征與教學內容，通過強化內容的處理與融合，逐步形成層次分明的、體系化的教學結構［2］。

（一）低年段：點面結合，發現結構關聯

在低年級的語文課堂上，部分教師通常重點關注詞語和句型的練習，而忽略了對文章的整體理解。要改變這種情況，教師可以利用問題鏈等幫助學生全面感知和理解課文內容，提高他們的文本解讀能力。

以統編版語文一年級下冊《棉花姑娘》這一課為例。教師在教學過程中應鼓勵學生從宏觀的視角出發全面把握閱讀材料。比如，教師可以提出這樣的問題：“棉花姑娘生病時，有哪些小動物前來看望她？她是如何向這些小動物尋求幫助的？這些小動物又是如何回應她的請求的？”教師引導學生關注這些核心問題，有利于讓學生逐步掌握文章的語言結構，深入理解故事內容，串聯起故事中的各個角色，從而體會到童話故事結構重復的特點和韻律美。通過這種點面結合的學習方式，學生不僅能夠積累語言知識，還能夠提升閱讀理解能力。

（二）中年段：單元整合，構建體系框架

統編版語文教材圍繞人文主題和語文要素雙重線索構建了單元結構。針對中年段的語文教學，教師需清晰把握這一結構特點，系統化地設計教學內容，以達成各個單元設定的教學目標。通過聚焦每個單元的語文要素，并進行整體性的教學規劃，教師能有效指導學生進行閱讀，幫助他們實現結構化學習的目標［3］。

例如，統編版語文三年級上冊第四單元聚焦于“猜測與推想”的主題，鼓勵學生通過閱讀激發想象力；單元核心在于“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想”，并教授預測的基本方法；單元內容包括《總也倒不了的老屋》、《胡蘿卜先生的長胡子》和《小狗學叫》三篇課文。《總也倒不了的老屋》旨在讓學生掌握預測的基本技巧，《胡蘿卜先生的長胡子》需要學生對預測策略進行實操演練，《小狗學叫》則要求學生在預測故事發展的同時，能夠領略幽默語境中故事的深層含義。這三篇課文的教學逐層遞進，旨在逐步提升學生的閱讀預測能力。因此，教師在規劃教學時，應遵循“學習預測方法—應用預測策略—增強預測能力”的邏輯順序，整合單元教學內容，以幫助學生構建系統完整的知識框架。

（三）高年段：故事串聯，構建結構網絡

在高年級的結構化教學中，教師需根據學生的具體需求，利用教材中每個單元的內在聯系，引導他們從單篇課文的學習過渡至多篇課文的學習，幫助他們掌握結構化的學習方法，從而實現整體的教學目標。

例如，統編版語文五年級上冊第三單元的課文是民間故事。為了幫助學生深刻理解并感受民間故事的獨特魅力，教師可以開展一系列有針對性的結構化學習活動。首先，指導學生梳理《獵人海力布》《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》的故事主線和主要情節，體會民間故事中富有創意的幻想元素。接著，引入《梁山伯與祝英臺》、《孟姜女哭長城》和《白蛇傳》等著名的民間故事作品，鼓勵學生通過閱讀這些作品來深入感知民間故事中使用的比喻、夸張等修辭手法。最后，引導學生通過列表的方式整理、概括民間故事的特點，構建民間故事知識結構網絡。通過圍繞單元主題編排緊密的教學活動，教師能夠促使學生的閱讀范圍從課內延伸到課外，助力學生構筑起對民間故事特色的深層次認知框架，進而有效提升學生的學習效果。

二、優化內容結構，實現學生系統化學習

在知識的海洋中，學習素材是承載學習之船的水，而內容結構的優化則是使學習之船快速前行的關鍵。面對豐富多彩的學習素材，如何有效地進行系統化整理，使之成為有邏輯、有條理的知識體系，是教師在結構化教學中需要解決的重點問題。教師通過進行同質元素的整合、互補元素的融合以及對立元素的對比，能讓學生更清晰地把握知識的脈絡，深入理解學習內容［4］。

（一）同質元素的結構設計

學習材料的獲取并非直接復制教材內容，而是需要教師為達成特定教學目標，對教材內容進行精心挑選、調整、組合及擴展。通過結構化處理，學習材料不僅能突出教學重點，還能揭示知識的內在邏輯，有效激發學生的探索興趣，進而提高學生的學習效率。結構化的學習材料通常包含一系列相互關聯的同質元素，有助于引導學生深入挖掘語文知識的內涵，更深層次地了解知識結構。

例如，在教授統編版語文一年級下冊《動物兒歌》一課時，教師有選擇性地挑出“蜻蜓”“蝴蝶”“蚯蚓”“螞蟻”“蝌蚪”“蜘蛛”等詞，并以結構化的方式呈現給學生，讓學生迅速觀察到這些詞的共同點—每個字都帶有蟲字旁，從而初步認識到這些詞與小動物有關聯。之后，學生進一步發現每個字中，右邊部分的字的讀音大多與整個字的讀音相同，進而對形聲字的構造原理產生初步的認識。

結構化的學習材料不僅限于字詞或句子，還包括段落或篇章。例如，在統編版語文三年級下冊第二單元中，教師通過組合《陶罐和鐵罐》及《鹿角和鹿腿》等具有共同主題的文章，引導學生學習“各有所長”類故事的典型敘事結構，讓學生深刻領會到這些故事所傳達的深刻道理。這種對學習材料進行的基于同質元素的結構設計與整理，能夠幫助學生在語文學習中形成結構化認知。

（二）互補元素的結構編排

互補的學習材料由相互關聯、互為支撐和補充的元素構成，可以為學生提供豐富的視角，促使他們進行意義連接、信息重構，從而實現對知識點全面、精確和深刻的理解。這種學習材料的設計不僅有助于提高學生的認知效率，還能促進他們高階思維的發展。

例如，在統編版語文三年級下冊第七單元課文《火燒云》中，第一至第三自然段運用豐富的描述顏色的詞語描繪了火燒云的壯麗景象。教師將這些詞語進行系統分類，如分組展示“紅彤彤”“金燦燦”和“葡萄灰”“梨黃”“茄子紫”等，以給學生提供結構化的學習材料。這樣，學生在朗讀時既能感受到火燒云的美，又能通過分析這些形象的詞語提升自己的語言表達能力。可見，教師通過對學習材料進行基于互補元素的結構編排，能幫助學生更全面地理解知識。

（三）對立元素的結構對比

結構化學習材料通常還包括異質的甚至是相互矛盾或對立的元素，這種構成可以引發學生的認知沖突，并促使他們提出疑問，進行批判性思考和深入探究。這個過程對學生來說是一個重塑知識框架的過程。

在統編版語文教材中，有的課文包含了對照角色、對立性格或相反觀點的內容，這類課文是設計具有對立元素的學習材料的絕佳資源。例如，在統編版語文二年級上冊《我是什么》這篇課文的教學中，教師可以基于水的雙重性質，創建“溫和、滋潤大地、驅動機械”與“狂野、淹沒莊稼、摧毀家園”兩組詞語串，幫助學生認識到水的正面作用和潛在危險。同樣，在教授統編版語文五年級上冊第六單元課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》時，教師可以通過呈現父母對巴迪寫的詩的兩種評價，激起學生的思維興趣，引導他們對巴迪寫的詩以及巴迪父母的評價進行思考。此外，教師可以根據課文內容引入一些異質或者反面的材料，進一步拓展學生的思辨空間，培養他們的批判性思維。這樣的教學方法不僅有助于學生全面地理解課文內容，還能提高他們的分析和判斷能力。

三、聚焦思維培養，優化結構化教學

人腦處理信息的能力有限，而結構化思維能幫助人們有序歸納和整理信息。閱讀教學內容豐富且繁雜，涉及詞語積累、內容概括和表達方法理解等。為幫助學生有效掌握知識，教師應聚焦學生的思維培養，通過有序的閱讀訓練培養學生的結構化思維。

（一）關鍵詞導向，精準組織教學

關鍵詞是揭示文章主題和作者情感態度的重要元素。由于一些文章的主題和作者的情感態度隱而不顯，因此，教師應指導學生以關鍵詞為抓手，圍繞關鍵詞分析和理解文本內容，把握文章的深層含義。

例如，統編版語文三年級下冊第一單元《燕子》這篇課文描寫了燕子的外形和它們飛行時的特點，以此突出它們的活潑、伶俐、可愛。在學生通讀全文后，教師引導學生尋找關鍵詞。通過討論，學生選出“圖畫”作為關鍵詞。教師以此為導向，引導學生找出文中的各種圖畫，如外形圖、歸來圖、斜飛圖、掠水圖和休憩圖等。學生分享自己最喜歡的圖畫，并說明理由。在學生分段閱讀時，教師同樣引導學生找出關鍵詞。學生探討出“有趣”這個關鍵詞，并認識到作者以“有趣的圖畫”為中心來創作文章。教師以此為線索組織教學，讓學生更深入地理解文章的主題和作者的情感態度。通過這種學習方法，學生不僅能夠提高閱讀理解能力，還能培養想象力和創造力。

（二）中心句引領，系統規劃學習

中心句是文章或段落的核心，它提煉了文章的主要內容和情感。學生在閱讀時，如果能準確識別中心句，就能迅速把握文章的主旨。因此，教師在教學中應當重視中心句的挖掘，并以其為基石來設計教學內容，幫助學生理解文章的關鍵點。

例如，在教授統編版語文五年級上冊第八單元《憶讀書》一課時，教師指導學生找到文章的中心句“讀書好，多讀書，讀好書”。教師利用這個中心句將教學內容清晰地劃分為三個板塊。首先，引導學生通過梳理冰心的讀書經歷來深入理解“多讀書”的含義，同時體會冰心對書籍的熱愛之情。其次，引導學生探討“哪些書是好書”，認識到優質讀物的重要性。最后，通過討論閱讀的好處，即“讀書好”的部分，引導學生領會到讀書的價值。這種以中心句為引領的教學方法，不僅能幫助學生快速理解文章的關鍵，還能有效地提升學生的思維能力。

（三）典范句啟迪，深入拓展教學

在文本解析中，教師需要指導學生鑒賞和仿寫在語言風格上具有明顯特色的句子，讓學生理解這些句子的獨特性，并將學到的句型應用在自己的寫作中，從而提升他們的表達能力。

例如，在統編版語文三年級下冊第七單元課文《火燒云》中，描述火燒云的句子值得學生學習并仿寫。教師引導學生分析第四自然段中的幾個句子，分析和提煉其描述思路。學生提煉出其描述思路為“出現—樣子—變化—消失”。接著，教師讓學生按照這一思路進行創作。學生根據自己平時的觀察，描繪自己心中火燒云變化的情景。這樣的練習不僅使教學內容得到了拓展，還讓學生掌握了描繪景物變化的技巧，促進了他們思維的結構化。

結語

綜上所述，針對當前小學語文教學中存在的知識分散及碎片化問題，教師通過構建層次化學習框架、優化內容結構、聚焦思維培養，開展結構化教學，能夠促進學生自主探索與建構知識，完善學生的知識結構，培養學生的系統思維。在新時代教育中，教師應更加重視知識的綜合性和學生思維的邏輯性，讓學生的語文學習更加具有創造性和系統性，以便促進學生核心素養的發展。

【參考文獻】

［1］徐金貴.結構化：小學語文教學內容的共生建構［J］.教育視界，2020（26）：4-7.

［2］秦美娟.共學力：共生視野下小學語文的教學追求［J］.新課程導學，2020（36）：42-43.

［3］吳敏敏.小學語文結構化思維課堂的建構［J］.江蘇教育，2021（69）：34-36.

［4］方軍.“整體性—結構化”：單元“綜合探究”教學的有效實踐［J］.教學月刊·中學版（政治教學），2016（10）：20-22.