幼兒園定向師范生教師專業發展困境及支持策略

摘 要：幼兒園定向師范生教師，作為鄉村幼兒園教師隊伍的中堅力量，其教師專業發展存在理想化與現實性、專科學歷與社會期盼、個人追求與合同契約、學前專業與小學教師等矛盾。為實現其高素質專業化的教師專業發展之路，政府、幼兒園和個人應相互協作，共同構建幼兒園定向師范生教師專業發展的支持體系。

關鍵詞：幼兒園；定向師范生；教師專業發展；困境；策略

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》頒布以來，我國學前教育事業進入快速發展階段，基本實現了全面普及的目標。近年來，隨著《中共中央 國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》《幼兒園保育教育質量評估指南》等政策文件的出臺，提高幼兒園保教質量成為關注焦點，我國學前教育開始由全面普及進入高質量發展的新階段。江西省自2007年實施“定向培養農村中小學教師”計劃以來，近年來又相繼出臺《江西省鄉村教師支持計劃（2015—2020年）實施辦法》和《江西省教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》等文件，為全省各鄉鎮及鄉村幼兒園輸送了大量定向師范生教師。

幼兒園定向師范生是由政府定向招生、定向培養，為解決鄉村尤其是偏遠艱苦地區幼兒園教師資源緊缺的問題而培養的優秀師資力量。幼兒園定向師范生作為幼兒園教師隊伍的中堅力量，其教師專業發展程度直接影響幼兒園保教活動的質量，進而影響鄉村學前教育事業的發展。

一、幼兒園定向師范生教師專業發展的內涵

（一）幼兒園教師專業發展的含義

關于幼兒園教師專業發展，學術界有不同的理解，但有一個共同的認識：幼兒園教師專業發展圍繞專業知識、專業技能、情感和價值三個維度體現，是一個動態和持續性的發展過程。^［1］幼兒園教師專業發展貫穿教師整個職業生涯，具有連續性、自主性和發展性的特點，是教師不斷學習新知識、提高自身能力、更新與豐富專業結構的過程，需要為其提供物質、文化、制度等方面的支持。

（二）幼兒園定向師范生教師專業發展的方向

2012年，教育部印發的《幼兒園教師專業標準（試行）》（簡稱《專業標準》）中有專業理念與師德、專業知識和專業能力3個維度、14大領域、62項基本要求，是國家對合格幼兒園教師專業素質的基本要求。^［2］《專業標準》作為幼兒園教師隊伍建設的基本依據，對明確幼兒園教師培養目標，推動幼兒園教師專業發展，具有重要引領和指導作用。幼兒園定向師范生作為幼兒園教師隊伍的組成部分，《專業標準》為衡量與評價其教師專業發展提供了依據和標準。幼兒園定向師范生不僅要符合一般幼兒園教師專業發展所具備的標準，還應具備其特殊身份所賦予的更多要求。因此，幼兒園定向師范生教師專業發展，應包含以下內容。

一是提高師德。幼兒園定向師范生教師應加強自身修養，提高道德準則，靜心教書、潛心育人，為鄉村幼兒樹立榜樣，以自身品德引領幼兒健康成長。二是樹立專業理念。幼兒園定向師范生教師應尊重幼兒，尊重差異，尊重幼兒身心發展特點和教育教學基本規律，積極引導家長樹立科學的育兒觀念，注重家園共育，促進幼兒發展。三是豐富專業知識。幼兒園教師需要熟悉3～6歲兒童健康、語言等五大領域的發展目標，掌握幼兒園教育的目標、任務、內容和基本要求，具有基本的自然科學、人文地理等知識。四是提高專業能力。教師必須能組織安排一日生活，開展幼兒園教學活動、游戲活動，觀察分析幼兒行為特點，正確分析評價和激勵幼兒，能進行自我反思和學習。五是形成鄉土情懷。鄉土情懷是幼兒園定向師范生教師扎根鄉村教育事業，堅定鄉村教育信念，實現自我價值的動力和源泉。幼兒園定向師范生教師要以強烈的責任心和進取心投入鄉村幼兒教育工作，為鄉村學前教育事業奮斗終身。

二、幼兒園定向師范生教師專業發展面臨的困境

幼兒園定向師范生教師的培養和發展，是改善鄉村幼兒園教育環境，提升幼兒園教師師資隊伍水平，促進城鄉教育均衡發展的重要舉措，也是促進鄉村振興的有力支撐。但是，幼兒園定向師范生教師入職以后，因受其定向身份、工作期望、環境條件和價值追求等因素影響，制約和困擾其教師專業發展，影響了定向師范生教師隊伍整體水平的提升，從而影響了鄉村學前教育事業的發展。

因此，我們結合教師專業發展理論及《專業標準》開展調查研究，對本校畢業的幼兒園定向師范生進行專業建設回訪，以了解學校所學與工作所用之間的銜接度和匹配度。本文通過調查研究，并對幼兒園定向師范生教師專業發展的困境進行了梳理和分析，以期作為學校培養和發展機制建設和制度完善的依據和參考。

（一）理想化與現實性的碰撞

2023年全國教育事業發展報告顯示，全國在園幼兒409298萬人^［3］，專任教師30737萬人，師生比1∶1332。近幾年，隨著國家對學前教育事業的重視和支持力度加強，學前教育事業得到快速發展，師資水平進一步提升，城鄉教育資源進一步均衡，師生比也在逐年上升。但全國幼兒園師生比例尚未達到國家要求和標準，幼兒園教師普遍面臨著超員的工作任務和超額壓力。

通過調查發現，在幼兒園定向師范生入職后，理想化和現實性的差距，是對其產生巨大沖擊和碰撞的根源。一是理想化的工作任務與實際工作任務的超負荷。幼兒園按照小班25人、中班30人、大班35人的人員名額進行班級設置，每個班配置有主班、副班和保育教師。但是，由于師生比及繁雜的教學任務及日常事務，加劇了人員緊張，園長帶班是常見的事。幾乎每位教師在管理班級事務之外，都承擔了幼兒園事務管理工作。工作任務和強度都大大超出預期。二是理想化的工作環境與簡陋的鄉村幼兒園條件。在學校培養過程中，學校為幼兒園定向師范生安排的實踐教學基地，如見習和實習活動基地，都是市區的省級示范園，教學條件優良。但是在鄉村，教學條件和資源簡陋，可利用資源較少。三是理想化的家園關系與鄉村家長的思想固化。目前，鄉村幼兒平時大多是跟著爺爺奶奶一起生活，留守兒童較多。仍然有家長認為幼兒園教師是“保姆”，對幼兒園教師的工作缺乏基本的認同，認為只有教幼兒“讀書寫字”才是優秀的教師。家園共育工作開展艱難，阻力較大。四是理想化的穩定生源與鄉村人口的下降和流失。在全國人口下降的大趨勢下，鄉村幼兒的人口也出現明顯的下滑。

（二）專科學歷與社會期盼的差距

隨著經濟社會的發展，國家對教育事業的日益重視，社會形成了尊師重教的濃厚氛圍，也對教師隊伍有了更高的要求。2024年8月，《中共中央 國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》明確提出：“強化高層次教師培養，為幼兒園、小學重點培養本科及以上層次教師，中學教師培養逐步實現以研究生層次為主。”這讓身處基層幼兒園教育的定向師范生教師倍感壓力和責任。

一是江西省從2007年開始實施幼兒園定向師范生的培養，實施五年一貫制的大專學歷的幼兒園教師的培養模式，從招生開始，就進行嚴格的選拔，錄取分數線高于本縣（市、區）的重點高中分數線。二是在學歷培養中，幼兒園定向師范生都是專科層次培養，在校的五年時間里，既要學習通識課程，又要鉆研專業知識和技能。在課程安排和學習進度上，跟普通高中和本科大學都不一樣，幼兒園定向師范生通識基礎知識結構相對狹隘，專業知識的深度不夠，特別是在分析評價幼兒發展、園本課程開發、教研與反思方面相對較弱。三是經過五年的培養，大多數幼兒園定向師范生是專科學歷畢業。雖然也有少部分優秀的學生，在校期間通過自考，或者入職后通過成人高考，取得本科學歷。但是，調查發現，仍有694%的幼兒園定向師范生教師目前還是專科學歷。面對社會對教師隊伍的更高期盼，幼兒園定向師范生感覺到壓力巨大。

（三）個人追求與合同契約的束縛

為加強和規范定向師范生的培養和管理，江西省出臺《江西省定向師范生教育培養和管理辦法（試行）》《江西省鄉村教師定向培養協議書》等約束性文件，要求服務期不少于五年，有些縣（市、區）的服務期限是七年。

一是根據調查發現，初中畢業時報考幼兒園定向師范生志愿，個人的世界觀和價值觀尚未成熟，其動機更多是源于父母的安排。二是本市范圍內各縣（市、區）的中心城區幼兒園有優秀教師選拔考試，在各鄉村幼兒園的定向師范生教師，希望有一個廣闊的平臺，開闊自己的視野，挖掘自己的潛力，實現自己的人生價值。但是，因為定向師范生合同契約的約束，沒有參加選拔考試的資格。

（四）專業發展與支持條件的匱乏

教師的專業發展需要一定的條件支持，而來自同事、社會和家庭等方面的精神支持和物質幫助是重要支持資源。^［4］但是，當前支持條件的匱乏，困擾其專業發展。

一是幼兒園教師工作繁雜。鄉村幼兒園師資數量不足，而作為定向培養的幼兒園教師，理應成為幼兒園的中堅力量。所以，多數幼兒園定向師范生教師保教任務繁重，不僅要擔任班級管理和教學管理，還要承擔一些園所的管理和后勤等工作，長期超負荷工作導致他們缺乏充足的學習時間和精力。園本的教研活動，也因為各種繁雜的日常事務，而沒能堅持和做深。二是在鄉村幼兒園，有經驗的專業幼兒園教師較少，缺乏“傳幫帶”的教師。在定向師范生培養初期，對幼兒園定向師范生培養的力度并不大，加上鄉鎮的中心幼兒園還未開設或者還在籌建中，為數不多的幼兒園定向師范生流向了當地的小學。這就導致有經驗的專業教師較少，新手教師在實際工作中遇到困難時，沒有前輩教師的幫助，更多是自己“摸著石頭過河”。三是缺乏對定向師范生教師的跟蹤培養。在定向師范生入職之后，對這批特殊群體的教師，沒有后期的針對性跟蹤和培養，更多的是通過暑假、寒假教師線上進行研修，對其專業發展沒有提供更好的支持條件。

（五）學前專業與小學教師的無奈

定向師范生招生錄取對象分幼兒園教師和小學教師兩大類，分在不同專業領域進行培養，如幼兒園教師是學前教育專業，小學教師是小學教育專業。兩個專業在課程設置、能力培養和實踐教學等方面，存在顯著性差異。但是，實際的工作崗位上存在專業與教師身份不匹配的尷尬處境。

一是目前鄉村幼兒園的管理，一般都隸屬于當地的中心小學。因此，管理者把有限的人力、物力和財力，更多傾向于小學的教學管理和師資隊伍成長。相對于幼兒園，關注更少，重視也更少。調查發現，部分幼兒園定向師范生被安排在小學任教，或有被安排在小學任教的經歷。二是幼兒園定向師范生教師在業績考核時，是和小學考核一個標準。這對幼兒園定向師范生教師來說，幼兒園的教學業績很難達到和小學一個標準。評價政策多傾向小學教師，這也嚴重影響了幼兒園教師學習的動力，導致更多幼兒園定向師范生找機會進小學，獲取小學教師身份，或者開始了“佛系”職業生涯。三是幼兒園定向師范生教師所學是學前教育專業，工作崗位卻是小學教師，入職后的崗位適應時間較長，需要花更多時間鉆研小學語文、數學教學法，熟悉小學不同科目的學科體系，同時也要花時間和精力備考小學語文或者數學教師資格證書。

三、幼兒園定向師范生教師專業發展的支持策略

幼兒園定向師范生作為鄉村學前教育事業發展的中堅力量，其專業發展事關鄉村學前教育整體水平，也是鄉村振興發展的應有之義。幼兒園定向師范生的教師專業發展，需要政府、學校和個人等各方共同協作，多主體形成合力，構建全方位、多層次、系統化的支持體系。

（一）政府的支持

相應的政策、制度和資源支持，是促進幼兒園定向師范生教師專業發展的重要保障。因此，各級政府應制定幼兒園定向師范生教師專業發展的針對性政策文件，增加相應的財政、培訓和評價等支持條件。

一是加快《中華人民共和國學前教育法》的出臺。我國應從法律層面規定學前教育的性質和地位，保障學前教育教師的權益，明確政府及相關職能部門、幼兒教師、家長等不同主體的職責，從根本上做到有法可依。這對幼兒園教師專業發展具有明確的導向作用。二是加強職后培訓，提升師范生崗位適應能力。政府應加強對他們的職后跟蹤和培養，開展有針對性的培訓活動，堅持問題導向性、過程實踐性和結果評價性，加強對教師培訓的監管和考核，確保培訓落地有效。三是加強市場需求的調研。根據各地區教師當前和未來缺口，特別是面對當前出生人口下降趨勢，國家應科學合理設定幼兒園定向師范生的招錄名額。四是大力弘揚和宣傳鄉村教師的教育家精神，發揮輿論導向的作用，對長期堅守鄉村教育崗位、扎根一線的教師事跡進行報道，激勵幼兒園定向師范生教師樹立教育家精神。^［5］五是構建科學的評價體系。應和小學區分開來進行獨立的考評和職稱晉升，在評價形式、評價內容上應多元化，關注他們在保教活動之外的工作付出和業績成果。

（二）幼兒園的支持

幼兒園是支持教師專業發展的平臺，需要為幼兒園教師成長提供資源保障和條件支持。針對當前鄉村幼兒園定向師范生教師專業發展困境，幼兒園應結合園所特色，整合各類資源，制定相關制度，為他們創造更好、更優的發展條件。

一是幼兒園應整合可利用資源。一方面，鄉村幼兒園應積極主動作為，優化園內的教育資源，為教師專業發展創造更好的條件；另一方面，邀請幼兒園教學名師講學，開展“一師一園”結對幫扶機制，發揮名師的引領和示范作用。二是結合鄉村幼兒園當地特色開發教學資源。應結合本地特點和資源，開發幼兒園的教學資源，融入“安吉游戲”理念并本土化，開展有特色的幼兒游戲和教學活動。保留更多戶外游戲環境的自然元素，如花草、樹木、落葉和沙水等自然材料，體現山坡、滑道、山洞和溝壑等地表空間形態，保留自然野趣，激發幼兒的野性。^［6］三是鼓勵教師積極參加幼兒園教師保教能力比賽。選拔推送優秀的幼兒園定向師范生教師，積極參加本縣（市、區）的區域游戲設計、游戲解讀、集體活動示范課等比賽，讓優秀教師多歷練、多學習，樹立榜樣示范，發揮引領作用。

（三）教師個人的努力

幼兒園定向師范生教師的專業成長，需要自身持續不斷地學習，提高專業自信和職業認同感。只有激發教師專業發展的內在需要，才能從源頭上找到動力，從根本上解決問題。

一是樹立發展意識。幼兒園定向師范生教師在入職過程中，沒有經歷過“考編”的殘酷競爭，在入職前后處于“佛系”的狀態。因此，教師更加需要樹立終身學習理念，以應對當前學前教育發展的新形勢、新要求。特別是出生人口下降，幼兒園在“托幼一體化”發展的趨勢下，作為定向培養的幼兒園教師，更應提前適應形勢的變化，加強學習，提升崗位轉換和適應能力。二是加強反思意識。幼兒園定向師范生教師都在幼兒教育的一線，不斷積累和豐富實踐經驗，逐漸形成經驗導向。但是，教師需要養成對自己的教學實踐進行自省和對照的習慣，通過對比發現差距，引發反思，把反思總結的新經驗再次運用到教學實踐中，進一步優化保教策略。這也是促進幼兒園定向師范生教師專業發展的核心過程，在實踐中反思，在反思中改進，在改進中成長。三是涵養鄉土情懷。作為定向培養的鄉村幼兒園教師，應堅定鄉村教師的理想信念、厚植鄉村的教育情懷，扎根鄉村，奉獻幼教，在教育和陪伴鄉村兒童快樂成長過程中，找到自己的職業樂趣和生命價值，以“教育家精神”引領幼兒園定向師范生教師走出專業發展困境，真正成為推進鄉村教育振興的中堅力量。

參考文獻

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