學(xué)科大概念視域下的低年級(jí)故事類文本教學(xué)重構(gòu)

【摘 要】學(xué)科大概念的提出是基于數(shù)字化時(shí)代教育教學(xué)轉(zhuǎn)型的應(yīng)有之義。大概念在小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)的運(yùn)用，其目的在于讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)完整的單元整體式學(xué)習(xí)，發(fā)掘單元的共性價(jià)值，即學(xué)生需要掌握的學(xué)科關(guān)鍵能力。故事類文本在小學(xué)低年級(jí)呈現(xiàn)分布廣、篇數(shù)多的特點(diǎn)，重構(gòu)該類文本的教學(xué)結(jié)構(gòu)符合新課標(biāo)的要求。

【關(guān)鍵詞】大概念教學(xué) 故事類文本 教學(xué)重構(gòu)

大概念教學(xué)不再是傳統(tǒng)的由具體知識(shí)到具體知識(shí)的簡單勾連，而是在“具體—抽象”“抽象—具體”的高通路遷移中交互實(shí)踐。大概念教學(xué)是指師生在真實(shí)的交互情境下以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式共同經(jīng)歷整個(gè)學(xué)習(xí)事件，從而形成相應(yīng)的課程核心素養(yǎng)。

一、低年級(jí)故事類文本的大概念的生發(fā)途徑

一是基于新課標(biāo)提煉。新課標(biāo)是大概念教學(xué)的根本遵循，所謂綱舉目張，新課標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)所有的“大概念”。新課標(biāo)關(guān)于概念、觀念、思想的表述有時(shí)可以直接提煉出“大概念”。此外，新課標(biāo)針對(duì)各項(xiàng)關(guān)鍵能力的具體要求也可以提煉出“大概念”，從某種程度上說新課標(biāo)是大概念的“數(shù)據(jù)庫”。但是不能簡單地把新課標(biāo)中的某個(gè)詞、某句話、某個(gè)觀點(diǎn)與大概念畫等號(hào)，而應(yīng)該依據(jù)學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的具體情況和學(xué)生的真實(shí)生活情境進(jìn)行提煉。

二是基于生活總結(jié)。“大概念”教學(xué)的提出有一關(guān)鍵性表征，即真實(shí)性。這里的真實(shí)性強(qiáng)調(diào)與真實(shí)生活緊密相連，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)去解決實(shí)際問題，甚至學(xué)會(huì)解決將來不可預(yù)知的問題。從逆向思維的角度來觀照“大概念”，可以自下而上地從實(shí)際生活入手，不斷總結(jié)可供學(xué)生學(xué)習(xí)的大概念。因此，發(fā)掘?qū)W校教育與現(xiàn)實(shí)世界的鏈接點(diǎn)是獲取“大概念”的重要途徑。

三是基于教材歸納。統(tǒng)編版教材是按照“雙線組元”的體例編排，人文和單元要素兩條線貫穿始終，但是低年級(jí)教材較為特殊。低年級(jí)的教材“雙線組元”不是顯性呈現(xiàn)，而是隱性暗伏，需要教師通讀教材，及時(shí)歸納。故事類文本在低年級(jí)教材內(nèi)容中占比很高，這類編排是和新課標(biāo)要求相適應(yīng)的。可以從課文內(nèi)容、課后習(xí)題、語文園地中歸納出故事類文本的人文主題和單元要素，并且形成系列化的訓(xùn)練要素，這些主題和單元要素就可成為教學(xué)所需的“大概念”“小概念”。

二、低年級(jí)故事類文本的大概念教學(xué)設(shè)計(jì)理路

一是自上而下、鎖鏈套環(huán)式設(shè)計(jì)通道。基于單元整體教學(xué)的視角將大概念統(tǒng)攝每篇課文的小概念群的設(shè)計(jì)路徑，可稱之為單元整體式大概念設(shè)計(jì)。從筆者梳理的低年級(jí)故事類文本內(nèi)隱的單元要素來看，編者在低年級(jí)針對(duì)故事類文本的教學(xué)實(shí)踐要求是基于兒童的心理認(rèn)知規(guī)律編排的。縱觀一年級(jí)的閱讀訓(xùn)練要素，故事類文本有幾個(gè)核心小概念必須以結(jié)構(gòu)化的方式傳導(dǎo)到一年級(jí)兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)上，形成該類文本的內(nèi)在意義聯(lián)結(jié)，從某種意義上說，這也是學(xué)生在故事類文本學(xué)習(xí)過程中嘗試建構(gòu)小概念之間的聯(lián)通。

二是螺旋遞進(jìn)、重組優(yōu)化式設(shè)計(jì)通道。以大概念為核心整合整個(gè)低年級(jí)故事類教學(xué)的要素，將教材內(nèi)容重組優(yōu)化，形成學(xué)生認(rèn)知核心。上述兩種設(shè)計(jì)通道各有側(cè)重，后者重點(diǎn)關(guān)注教材整體的架構(gòu)，教師在主題單元內(nèi)跨單元、跨年段進(jìn)行有向勾連、層層遞進(jìn)，在課堂上將真實(shí)的情境任務(wù)群轉(zhuǎn)化為學(xué)生進(jìn)行語文學(xué)科實(shí)踐的平臺(tái)。

三、低年級(jí)故事類文本的大概念教學(xué)實(shí)踐范式

一是確立單元的新概念。教師在設(shè)計(jì)一個(gè)單元的大概念教學(xué)前，必須厘清“學(xué)習(xí)單元”和“內(nèi)容單元”之間的區(qū)別。有些教師往往口中呼喊“大單元”“大情境”“大任務(wù)”“大概念”，實(shí)則在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)只是簡單地把任務(wù)疊加，或者把某個(gè)單元的知識(shí)點(diǎn)羅列，這種設(shè)計(jì)只講加法，而加法的背后是邏輯進(jìn)階的缺失。所以，教師在進(jìn)行大概念教學(xué)設(shè)計(jì)之前必須把單元定義成一個(gè)學(xué)習(xí)單元、一個(gè)學(xué)習(xí)事件，甚至是一個(gè)微型課程，而這個(gè)學(xué)習(xí)單元里的目標(biāo)、實(shí)施、情境、評(píng)價(jià)、知識(shí)技能等要素都由大概念來統(tǒng)攝。

二是單元目標(biāo)逆向定位。以大概念的視角來設(shè)計(jì)一個(gè)學(xué)習(xí)單元的目標(biāo)，教師首先要理解何為“大”？這里的“大”不是指范圍廣、數(shù)量多，而指的是核心、關(guān)鍵、高位。明白這一點(diǎn)，才能準(zhǔn)確確立一個(gè)學(xué)習(xí)單元的大概念，或者叫共性特征。一年級(jí)下冊(cè)第八單元安排了《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》三篇故事，這三篇童話故事的組合可以檢驗(yàn)一年級(jí)學(xué)生對(duì)字、詞、句、篇等學(xué)科能力的綜合掌握程度，因此如何把握住本單元的大概念就尤為重要。教師要在這個(gè)單元中讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)怎樣的完整的學(xué)習(xí)事件，并且經(jīng)歷過后獲得哪項(xiàng)核心的語文能力，這項(xiàng)能力表征就是單元的“大概念”。具體回歸這三篇課文，教師以故事類文本的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、課程標(biāo)準(zhǔn)的低年級(jí)閱讀要求、隱性的單元要素為基準(zhǔn)，提煉三篇故事中最為共性的價(jià)值取向——循環(huán)往復(fù)的敘事結(jié)構(gòu)。該結(jié)構(gòu)就是教師在設(shè)計(jì)單元整體教學(xué)過程中必須漸進(jìn)式地轉(zhuǎn)化成學(xué)生進(jìn)行學(xué)科實(shí)踐的錨點(diǎn)，抓住錨點(diǎn)教師就能逆向設(shè)計(jì)出統(tǒng)攝整個(gè)單元的大概念：面向他人講清楚一則故事。

三是教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)。結(jié)構(gòu)化的活動(dòng)設(shè)計(jì)是基于深度學(xué)習(xí)的理念，以高階思維包裹低階思維的方式將一個(gè)單元內(nèi)的知識(shí)、技能融入學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)中去。這樣設(shè)計(jì)的好處在于大概念統(tǒng)領(lǐng)之下的單元整體教學(xué)將離散在單元內(nèi)的知識(shí)、技能、訓(xùn)練要素集聚在一條主線上，并且呈現(xiàn)出一種整體且系統(tǒng)化的思維方式。基于“面向他人講清楚一則故事”這一大概念的確立，教師將“問答體驗(yàn)中體悟反復(fù)結(jié)構(gòu)”“按照事情發(fā)展順序講述”“抓住重復(fù)句式演故事”三個(gè)小概念分解到具體課文的教學(xué)過程中。

《棉花姑娘》作為本單元的起始課，在幫助學(xué)生梳理掌握的猜字、識(shí)字的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色體驗(yàn)，關(guān)注棉花姑娘對(duì)燕子、啄木鳥、青蛙說的話——請(qǐng)你幫我捉害蟲吧！這個(gè)祈使句先要求學(xué)生讀出盼望的語氣。再幫助學(xué)生理出“誰來了+棉花姑娘的請(qǐng)求+小動(dòng)物回答”的反復(fù)結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生通過圖文結(jié)合的形式提取關(guān)鍵信息，并與他人交流故事情節(jié)進(jìn)行說話練習(xí)。“對(duì)話中體悟反復(fù)結(jié)構(gòu)”就成為這篇課文需要學(xué)生在課堂上強(qiáng)化的小概念。《咕咚》在《棉花姑娘》的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)圖文對(duì)應(yīng)關(guān)系，教師可先引導(dǎo)學(xué)生逐一看圖說話，再讀文找出相對(duì)應(yīng)的段落，使其能逐步自主梳理文本信息，發(fā)展思維。結(jié)合課后第二題“說說動(dòng)物們?yōu)槭裁春屯米右黄鹋埽俊边M(jìn)行教學(xué)，找出動(dòng)物們跟著兔子跑的起因。課文2～4自然段結(jié)構(gòu)相似，都寫了小動(dòng)物怎么做，再寫小動(dòng)物怎么說，有利于學(xué)生把握故事的經(jīng)過，簡單復(fù)述故事，初步掌握連環(huán)畫課文的講述特點(diǎn)。“講故事需要一定順序”就成為這篇課文需要強(qiáng)化的小概念。《壁虎借尾巴》繼前面兩篇課文的學(xué)習(xí)，教師根據(jù)課內(nèi)的6幅插圖，利用連環(huán)畫的特點(diǎn)，讓學(xué)生帶著課后問題“小壁虎都找誰借過尾巴，結(jié)果怎么樣”看圖讀文，提取相關(guān)信息，并連起來說說故事的主要情節(jié)。從讀對(duì)話到講故事，再到演故事，這中間需要學(xué)生確立“學(xué)會(huì)依據(jù)重復(fù)句式演故事”的新概念。

四是進(jìn)階式評(píng)價(jià)全覆蓋。大概念統(tǒng)攝整個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容必須建立編制進(jìn)階式的評(píng)價(jià)體系。而評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)是形成小學(xué)語文大概念教與學(xué)的循環(huán)系統(tǒng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。對(duì)于低年級(jí)故事類文本教學(xué)，紙筆式的量化評(píng)價(jià)和活動(dòng)式的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)更符合兒童的心理特征，也易被兒童接受。首先，紙筆式評(píng)價(jià)絕對(duì)不是讓低年級(jí)學(xué)生沉浸在刷題、解題中，形成某類題型的答題結(jié)構(gòu)。紙筆式評(píng)價(jià)針對(duì)故事類文本的學(xué)業(yè)診斷，除了基本的識(shí)字與寫字外，教師可以嘗試將游戲融入其中。在控制總量的前提下，教師設(shè)計(jì)的每一個(gè)學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)必須輻射單元大概念的提煉過程。“面向他人講清楚一則故事”的大概念如果在紙面上能落到實(shí)處，教師就必須將大概念滲透在這些活動(dòng)中。為此，教師還設(shè)計(jì)了“和主人公打招呼”“分角色讀好對(duì)話”“畫出情節(jié)發(fā)展圖譜”“設(shè)計(jì)故事演講評(píng)價(jià)表”四大活動(dòng)。四大活動(dòng)將促進(jìn)學(xué)生的識(shí)記能力、理解能力、復(fù)述能力、表演能力的發(fā)展，以進(jìn)階式的學(xué)科實(shí)踐助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)科關(guān)鍵能力的提升。

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