“三新”背景下高中歷史大單元教學路徑細化

摘要：“三新”背景下，高中歷史教學面臨著系統性變革。其中，大單元教學不可或缺。通過細化教學路徑，能夠演繹大單元教學的精彩；細化目標，基于學生發展預見性和活動目標指向性，促進學生的綜合素養提升；細化綜合性學習主題，從教材單元、項目單元、跨單元三個方面做實教學，助力“三新”政策的有效落地。

關鍵詞：三新；大單元教學；高中歷史

“三新”（即新課程、新教材、新高考）對高中歷史教學提出了新挑戰———課堂不再僅僅是知識的背記，而是指向素養為本、立德樹人、大單元教學以及大概念主題等。其中，大單元教學是對“三新”的有力回應?！按髥卧敝按蟆?，不是指歷史知識體系之“大”，而是以大概念主題為引領，引領學生對歷史進行整體性解讀、結構性把握與思維進階化學習。由碎片化學習到整體性學習，不僅僅是打造歷史高效課堂的需要，也是發展歷史學科核心素養的需要，更是響應“三新”政策的需要。

悉心分析時下的高中歷史大單元教學現狀，會發現一些問題：一是目標的預見性和指向性較低，導致目標虛化，指向模糊。僅就我校統計，仍有小部分歷史課堂，教學目標不夠聚焦。二是歷史知識體系不完整，導致知識脈絡的割裂。在我校的針對性調查中，有75%的學生對歷史學科表示出濃厚的興趣，但其中只有不到40%的學生能夠清晰地梳理出歷史知識的脈絡。這樣的問題不利于“三新”政策的落地，不利于學生能力的提高與素養的提升。鑒于此，本文從“三新”角度出發，在新目標的制訂與內容的整合上下功夫，探析高中歷史大單元教學策略，細化目標、細化單元整合路徑，演繹課堂的精彩、學生的精彩與“三新”的精彩。

一、目標引領：關注學生促發展

大單元整合理念下，需要重新制訂單元學習目標。這并不意味著歷史教學目標一定要唯教材是從。作為歷史教師，應走出舒適區，基于學生實情及當地實情，基于“三新”政策的落地，建立教材與現實的通道而進行目標的細化制訂及引領，以適應系統性變革。這才是大單元教學中發展歷史學科核心素養的基本視點。

（一）學生發展預見性

“三新”要求教師必須以生為本，既要基于學生的學習起點，亦要基于學生發展的預見性去整合單元內容，即“能明確學生現有和未來發展水平之間的最近發展區”[1]。強調預知、強調“未來發展水平”，實際上就是重視“新高考”，以預見性的眼光設計教學目標，促使教學有前瞻性，促使學生走向高效學習，生長出面向未來的力量。例如在設計《中外歷史綱要（上）》（以下簡稱《綱要》）第7單元“中國共產黨成立與新民主主義革命興起”單元學習目標時，就要充分考慮學生現有的學情和未來發展水平。聯系初中學習情況得知，學生對這一時期黨派及其淵源有所了解；進一步考察其唯物史觀，學生對“新民主主義革命”這一內涵缺乏深入與全面的理解，未能厘清“無產階級、共產黨、國民革命與新民主主義革命興起”之間的邏輯關系，學生在已知與未知之間未能搭建合適的支架。而這正是“新高考”所強調的，不應忽視?；趯W生的已知與發展預見性，基于大單元教學理念，我們設計如下學習目標：以梳理五四運動后各個黨派成立等事件的互動關系為基礎，厘清其中的邏輯關系，理解新民主主義革命興起的必然性及其走向。這個目標促使學生不僅僅關注單一事件，還關注黨派成立及革命活動之間的聯系。如此，課與課之間的隱性聯系被發現，人、事、物之間的縱橫關系得以呈現，更多材料在一個具體目標的引領下得以整合，學生實現了由碎片化向整體性學習的轉變。

（二）活動目標指向性

落實目標離不開具體的活動。如何更好地應對“三新”？其中最有效的應對方式就是實現由“記中學”到“做中學”與“悟中學”的轉變。其中的“做中學”應考慮到地方資源。一方水土養一方人，基于地方性的活動目標，讓學生有親切感，能夠更好地落實立德樹人的初衷。一旦活動目標有清晰的指向，即能解決目標虛化，指向模糊的問題。仍然以“中國共產黨成立與新民主主義革命興起”的學習為例，其中的兩課可設置以下活動目標：第21課，上網瀏覽或到張掖市委黨史研究室咨詢張掖高臺籍青年學生王銘五的經歷，感受他的家國情懷，以此理解中國共產黨人的初心與使命；第22課，通過研學活動，親赴高臺紅西路軍紀念館參觀，熟悉紅五軍軍長董振堂帶領戰士血戰張掖高臺的故事，感受其大無畏的革命主義精神，認識到西路軍及其長征對于新民主主義革命的意義，認識到成功的曲折及長征的意義。這樣的活動目標，聚焦于當地的歷史現實，帶有強烈的地方色彩，因而更能激活學生的家國情懷。同時，由于聚焦于地方資源，兩課教學在一個更自然、更親切的場域內實現了結構性融合，彼此之間有了黏合力，達到了大單元教學的目的。

二、情境聚焦：問題層次展思維

“三新”背景下，高中歷史大單元教學行動研究強調以高階歷史思維的培養作為單元學習的核心目標。為了實現這一目標，教師應設計優質問題，通過精心設計的教學情境與問題的邏輯層次緊密相連鼓勵學生拓展思維，探索多元化的思考路徑，提升其知識創新與重構能力。

在《綱要》第21課的框架下，著眼于高中歷史大單元教學行動，針對“新民主主義革命必然興起”的認識難點，我們通過張掖地區豐富的紅色鄉土史料，創設了貼近學生實際的思維情境，設立了核心探討問題：為何在新民主主義時期，革命的興起成為了歷史的必然選擇？旨在促進學生對歷史事件的深刻理解，并在此基礎上開展探究學習。

“三新”背景下，高中歷史教學正朝著更為深入和系統化的方向發展。以新民主主義革命的教學為例，教師需將無產階級的崛起作為理解革命起始點的關鍵，同時強調這僅是多維視角之一。真正的轉折點在于中國共產黨的成立，它不僅提供了領導核心和指導思想，還開辟了新的革命道路。在授課中，教師應設置子問題：1.為何中國共產黨會誕生？2.為何中國共產黨誕生是一件開天辟地的大事？通過設置子問題促進學生對歷史事件深層邏輯的理解，符合新課程、新教材、新高考的要求，培養學生的歷史思維和分析能力。

就子問題1而言，探討五四運動對中國共產黨誕生的影響是很有必要的。我們利用新材料，結合張掖地區共產黨早期活動案例，展示馬克思主義在中國的傳播歷程。這樣的教學設計不僅有助于學生全面理解中國共產黨誕生的歷史背景，還能激發他們的歷史責任感和使命感。

雖然學生對近現代中國革命的歷史有了一定的認識，但鑒于記憶的遺忘以及思維能力的局限，讓他們在短短5分鐘內獨立整理出子問題2的邏輯鏈條還是有一定難度。為此，教師可以采用時間線這一方法，首先指導學生借助協作探討的方式，縱向延伸思維，重新審視自1840年起不同社會階層引領的救國運動的失敗歷程；隨后將思路橫向轉移到中國共產黨成立的歷史背景，幫助學生認識到中國共產黨的成立是那個時代歷史的必然產物。與此同時，教師引導學生從領導思想、斗爭目標等多維度細致剖析中國共產黨的新屬性，明白它與其他政治團體的根本差異和深遠的革命意義，進而鍛煉學生的歷時性和因果性思維。在“三新”背景下，這種高中歷史大單元教學行動研究的方法不僅提高了學生的思維能力，也使他們能夠更好地理解和掌握歷史知識。

三、組織深化：時空交映拓視野

悉心分析歷屆高考中歷史試卷的答題情況，失分最多的原因就是知識脈絡的割裂。相當一部分學生未能建立歷史通感，未能從更全面、更整體的角度上形成知識樹，時空視野不夠開闊，綜合概括能力較弱?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出：“設計出更具有探究意義的綜合性學習主題。[2]”綜合性學習主題能夠開闊學生視野，能夠深化單元組織方式，更好地演繹大單元學習的精彩，為“三新”助力。我們細化以下三種路徑，讓學生的視野更寬闊，學習更有效。

（一）教材單元顯概念

依托學科大概念能夠更好地整合教材內容，形成綜合性學習主題。所謂“大概念”指“處于更高層次、居于中心地位和藏于更深層次、上位的、具有高度概括性的概念、觀念?！憋@然，依托大概念的統攝，學生能夠把碎片化知識整合起來，使之成為一個由上位觀念引領下的知識整體。通過大概念學習歷史，是對“三新”的有力回應———學生在大概念統攝下對歷史知識有了整體性把握，考試中善于從全局出發得出精準答案。例如，文明起源的標志是什么呢？答案是“國家”。那么，較早的時候，國家的起源是什么呢？基于這樣的認識，基于這樣的疑惑與好奇，我們將《綱要》第一單元的大概念提煉為“統一多民族封建國家的起源、建立與鞏固”，以此作為探討中華文明的起點。依托這個大概念，本單元的四課就有了一條統一的主線。學生對所謂的中華文明的起源、早期國家的成立、諸侯紛爭、秦朝的統一以及西漢與東漢對多民族融合的貢獻等等的理解，都可以此為主題進行整合。學生對這四課視角的切換，亦可以此為出發點與落腳點，在一個更整合的單元視角上理解人類社會發展的規律，形成較為完整的知識體系，更全面地理解人類社會的發展規律，以一個更加宏觀的視角，洞察歷史的脈絡，形成立體而深入的歷史認知。

（二）項目單元延興趣

高中歷史大單元教學與項目式學習結合起來，能夠更好地凸顯歷史發展的多維性，能夠促使學生從知識脈絡走向能力脈絡。項目單元鼓勵學生深入探索歷史的細節，理解歷史發展的關鍵點和整體規律，提倡與更廣闊的歷史情境對接、與更幽微的歷史細節對話，把握歷史發展的重要節點與整體規律，注重與寰宇四海的先哲“通上電”———強調與歷史上的智者進行思想上的交流，激發課堂內外環境的活力；注重課堂內環境的精彩與外環境的拓展。當然，項目單元必須以學生感興趣的話題為前提整合學習材料，達到以“趣”激“學”的效果，促使“三新”政策有效落地。例如，后疫情時代，學生對如何預防與治療流行性病毒這個話題有興趣，結合高中歷史教材選修2第二單元的內容，確定一個項目式主題：“關注生命：疫病應對與醫療發展中的‘憂’與‘喜’”。先確定以上總任務，然后確定子任務，如歷史上流行性疾病對人類的傷害是什么？在治療方面有哪些突破性進展？現代醫療衛生體系建立的過程有哪些建設性創新及實踐？作為中學生，我們應該怎么辦？圍繞驅動型問題或任務，學生不經意間就將更多分散的知識整合在一起，厘清了其內在邏輯，實現了資源的融通與本質勾連，演繹了大單元教學的精彩。這樣的教學方式不僅提高了學生的學習興趣，也促進了他們對歷史知識的深入理解和應用，使得大單元教學更加生動和有效。

（三）交互單元拓視野

整合不僅在單元內部得到體現，更在于單元之間的相互聯系。某些歷史規律與真相，僅憑本單元內容的學習是不夠的，需要交互單元的組織與整合。一方面，長時段的材料整合能夠幫助學生更好地厘清事件的發展脈絡，另一方面，大空間的歷史時序演進能夠幫助學生提升思維的靈活度與廣度。由此，跨教材、跨單元的課堂教學不可或缺。細化交互單元整合路徑，能促使我們更好地理解歷史的系統性、關聯性與完整性。例如，前文提到的第七單元的兩課可以整合，屬于本單元的整合；第七至十單元組織起來學習，屬于跨單元整合。總的主題是“中國共產黨的百年輝煌”?？煞纸鉃橐韵滤膫€小主題。一是獨立之路：話說新民主主義革命（主要針對新中國成立之前）；二是自強之路：透析社會主義道路（主要針對十一屆三中全會之前）；三是富強之路：理解中國特色社會主義道路（主要針對改革開放時期）；四是復興之路：展望中國特色社會主義新時代（主要針對近期及以后）。如此，通過“百年輝煌”將眾多豐富而又鮮活的歷史整合在一起，打通時空縱通道，拓展視野，完成整體意義上的結構性理解。這種整合方式不僅可以幫助學生建立起歷史知識的框架，還能夠激發他們對歷史深入學習的興趣，促使他們從多角度、多維度去思考和探究歷史問題。

總之，“三新”背景下，教師“應對教科書內容、單元或是跨單元內容按照主次、詳略進行有序化、整體化、體系化處理”[3]，讓新教材的使用變得順暢、讓新課標的理念有效落地、讓新高考助力學生的成長。

參考文獻：

[1] 龍曉瑩.指向深度學習的高中歷史單元教學思考[J]. 中學歷史教學，2023（1）.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[M]，北京：人民教育出版社，2020：48.

[3] 代王寧.探尋高中歷史大單元教學實施路徑[J].中學歷史教學參考，2023（19）.

課題項目：甘肅省教育科學“十四五”規劃2023年度重點課題“‘三新’背景下高中歷史大單元教學行動研究”（GS[2023]GHBZ182）

編輯/趙卓然