思維能力：在兒童哲學與語文教學融合中進階

摘要：兒童哲學是喚醒學生內在智慧的奠基石，思維能力是內化學生核心素養的關鍵點。小學語文教材中蘊含著極其豐富的哲學資源，通過兒童哲學與語文教學的統整融合，尋求哲思的最大“公約數”，運用課型整合、文本生長、問題設計、任務驅動、遷移運用等策略，能夠有效促進學生思維進階。

關鍵詞：兒童哲學；小學語文；思維進階

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）鮮明而突出地把“思維能力”列為語文四大核心素養之一，這與近年受到日益關注的兒童哲學的育人目標高度契合。將兒童哲學和小學語文教學融合，嘗試由“教什么”的表層問題，轉向探索“為何教”和“如何教”的內在意義和核心價值，有助于學生思維能力的有效進階。

一、兒童哲學：喚醒內在智慧的奠基石

提起哲學，會給人留下“高深”“艱澀”“無用”的刻板印象，認為兒童并不具備高階思維，更是和哲學相距甚遠。但實際上，哲學始于驚異，所以對于那些充滿了好奇心和想象力的兒童來說，哲學近在咫尺。“哲學”的本義是“愛智慧”。兒童最喜歡問的問題就是“為什么”，他們是天生的“哲學家”和“思想者”，是智慧的踐行者。兒童哲學起源于20世紀60至70年代，由時任哥倫比亞大學哲學系教授的馬修·李普曼所開創，意在借助哲學的指引，為基礎教育帶來新的動力，從而彌補傳統教育中思維鍛煉的不足。在《教室里的哲學》一書中，作者多次強調，兒童哲學教育方案的首要目標是促進學生思維能力的提升，特別是強化他們的邏輯推理和創造性思考能力。

兒童哲學作為一門項目和學問，是喚醒兒童內在智慧的奠基石。因此，我們需要認識到兒童哲學在學生思維能力培養中的價值，并在實際語文教學中融合兒童哲學，營造自由環境，激發窮究好奇，展開平等對話，喚醒內在智慧，讓學生像蘇格拉底一樣思考。

二、思維能力：內化核心素養的關鍵點

《新課標》指出：思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性[1]。

《新課標》將思維能力視為語文核心素養的重要組成部分，進一步體現了語文教學中對學生思維能力培養的關注。《新課標》蘊含著三個層面的深刻意義：首先，明確界定了“思維能力”的概念，并提供了實際可行的思維鍛煉方法；其次，詳細列舉了五種不同類型的思維能力，這些思維能力從具體到抽象，展示了逐漸深化的過程；最后，精準概括了高質量思維所應具備的五個關鍵要素。

如果兒童沒有獲取和運用語言的愿望，語言就毫無用處；如果兒童缺乏運用推理能力去發現、去獲取事物的意義和愿望，他們所獲得一大堆信息也只能束之高閣[2]。語言和思維密不可分，相互依存。理解語言，需要深刻探尋其內在的思考線索；在利用語言表達情感和想法時，思維的轉變與表達則至關重要。在人們進行深入思考時，需要借助內心的言語來整理和構建思維；而在分享思考結果時，則需要將內心的思考轉化為他人可以理解的語言表達。思維能力支撐著語言的運轉，是內化語文課程核心素養的關鍵所在。

三、策略賦能：搭建思維進階的腳手架

兒童哲學是兒童的哲學，是為兒童的哲學。《新課標》下的語文教學強調“潤物細無聲”，實現語文味與哲學味的和諧統一。教師可通過課型整合、文本生長、問題設計、任務驅動、遷移運用等策略，讓兒童哲學與兒童語文教學深度相融，促進學生的生命成長。

（一）課型整合：探尋思維的起點

小學語文教材中包含了大量的思辨要素，這些寶貴的資源為兒童哲學融入語文教學提供了有力支撐，極大地促進了語文教學與兒童哲學的融合。語文教學與兒童哲學的統整融合，應當考慮課程主題、教學目標、學生認知等實際情況，在確保語文工具性與人文性的基礎上，建構主題課型，挖掘哲學元素，辨析哲學指向，以此來充分體現兒童哲學的深度與廣度。結合思維能力培養的綜合教學目的，可基于語文要素，建構起“寓言、古詩、童話、兒歌、現代文+兒童哲學”等五種研究主題課型，并從以上課型中挖掘指向思維能力培養的哲學元素。例如一上《烏鴉喝水》是“寓言+兒童哲學”課型，蘊含哲學元素的問題為“烏鴉是通過什么方法喝到水的？還有別的喝水方法嗎”，思維點指向邏輯思維、創造思維；二下《絕句》是“古詩+兒童哲學”課型，蘊含哲學元素的問題為“‘翠柳’與‘雪’分別指向哪個季節”，思維點指向審辯思維；二下《我是一只小蟲子》是“童話+兒童哲學”課型，蘊含哲學元素的問題為“當小蟲子好不好”，思維點指向批判思維；一上《大小多少》是“兒歌+兒童哲學”課型，蘊含哲學元素的問題為“大小是如何對比出來的？大小的概念是絕對的嗎”，思維點指向邏輯思維；二下《一匹出色的馬》是“現代文+兒童哲學”課型，蘊含哲學元素的問題為“怎么判斷馬是否出色？你認為這是一匹出色的馬嗎？原因是什么？結合自身經歷談一下感受與體驗”，思維點指向邏輯思維、批判思維。

整合統編教材內容哲學元素，核心素養與兒童哲學對接點、交叉點、生成點、共通點，尋求哲思要素的最大公約數，設計“積極的語文實踐活動”，確保核心素養落地、發芽、生根。在語言的學習、知識積累和實踐應用中，促進學生思維能力的持續發展，并不斷優化學生的思維品質。

（二）文本生長：聚焦思維的深度

教師要有意識地呵護和引導學生對事物的求知欲，依文本生長，用足用好文本中的資源，創設有教育價值、富有趣味的學習情境，引發學生言語覺醒，刺激表達動機，在轉向、內化、思辨中，實現自主理解、言語理性與思維發展的素養提升。

1.轉向：關注文本“回路”

在現實的教學活動中，許多教師傾向于“解讀文本”，將教學重心放在學生對文本內容的領悟上。他們主要關注的是文本中涉及了哪些角色，發生了什么故事，蘊含了什么樣的理念，但未能給予語言習得這一關鍵環節足夠的重視。“寫了什么”是“目”，“怎樣寫的”是“綱”，是語文的本體，“綱”舉才能“目”張。張志公先生有句名言：“帶領著學生從文章里走個來回。”即由對語言形式的探究以深刻理解文本內涵，進而再對語言形式進行細致賞析。我們的教學往往只是走了一半的路，就是先生說的“來路”———由語言形式把握文本內容；而再回到語言形式品鑒中的“回路”少有問津。“來路”往往學生自己就能自主理解，教師倘若還是停留在教“來路”上，兒童學習著“已知的重復”，得到的僅是零散的死知識。從“教課文”轉向“教語文”，走好“回路”，學生才能經歷分析、綜合、評價和創造等高階思維，實現深度學習，思維品質才能得以提升。

2.內化：轉換文本語言

富有活力的語文實踐活動，是倡導學生深入理解并積累課文語言，隨后根據不同的情境任務，以獨到的手法運用所學的文本語言。

在三下《趙州橋》一文的教學中，教師可以運用別具一格的教學手段以激發學生的創新思維。比如啟發學生構想出不同身份與背景的人們游覽趙州橋時發出的慨嘆，幫助他們更深刻地感受趙州橋的雄偉與歷史的厚重。這樣的教學方式，不僅鍛煉了學生的語言表達和思辨能力，還讓他們在暢想中感受到了歷史文化遺產所承載的中華民族的光輝與自豪，潛移默化中增強了他們的民族自尊心與愛國情懷。

教師對文本進行深入解讀，是在與文本進行一場深層次的對話。從語言實用的視角來看，把文本中的規范用語轉換為更貼近學生理解能力的表達，無疑是語言巧妙運用的體現。在語文教學領域，實踐性的語言應用遠比單一的技術性練習更具深遠意義。

3.思辨：深化文本理解

思辨類問題，需要學生將課文內容或現實生活情境相結合，進行深入且有序的比較分析、關聯性思考和邏輯推理等認知活動。在教學中教師要設置貼合課堂教學的思維框架，訓練學生有深度、有邏輯地思考，發表獨出心裁的見解，從而讓較強的思維能力有良好的思維品性伴隨。

在教學六下《兩小兒辯日》一課時，教師應緊扣“辯論”的核心來設計教學。通過引導學生深刻領會“辯論”的要義，培養他們從辯證的角度去看待問題。為了讓學生更直觀地感受，教師可以組織學生角色扮演，鼓勵其發表自己的看法。這種教學方式有利于營造一個學生積極投入、主動發問、深入探究和團隊協作的學習環境，從而有效增強學生的問題意識、探究精神和批判性思維能力。

（三）問題設計：啟動思維的引擎

問題是學生思維發展的“觸發器”。問題設計得好，能激發學生主動建構知識，激活學生積極思考的狀態，激起學生探究的欲望。

1.問題設計要具有挑戰性

問題設計應具備一定難度，以確保其符合學生的發展潛能。若問題設置得過于簡單，學生會輕易給出答案，長此以往會導致學生的思維固化，產生對學習的倦怠心理。對未知的好奇心和解決問題的強烈愿望，是推動學生深入探究學習的關鍵動力。以五上《慈母情深》一文為例，文中反復出現“我的母親”“立刻”等詞語，指向批判思維這一思維點，教師可以設問：“作者一再這樣寫，是不是太重復、太拖沓了？”又或者，“這是梁曉聲的一個‘筆誤’嗎？”學生在思考與交流中感受到，這是作者看到母親如此辛苦勞作的震驚與不安的表達方式，作者內心滿懷對母親的心疼與感激之情。

2.問題設計要具有遞進性

問題設計要以舊引新、由易到難，引導學生深入思考，建構出新的認知結構。以三下《池子與河流》一文為例，教師設問：“池子與河流的觀點分別是什么？你贊同誰的觀點？我們在生活學習中應該怎么去做？”第一個問題是針對文本內容的提問。第二、三問題則是從學生原有認知結構中引出的新問題，意在訓練學生的發散思維。三個問題有層次地進行設計，環環相扣、層層遞進，在思維碰撞中引發更深層次的思考，增強了學生處理信息的能力。

3.問題設計要具有開放性

哲學鼓勵人們擁抱多元的觀點和思想，超越傳統的邊界和限制，教會我們懷疑和質疑，培養批判性思維和邏輯思維能力。語文教學遠非僅限于幫助學生理解課文內容或尋求某個確切答案，還更深層次地致力于提升學生的閱讀能力。在推進這一過程中，教師應當把重點放在培養學生的獨立思考和自主閱讀理解能力上，進而推動學生形成個性化的閱讀方式。以《尋隱者不遇》一詩的教學為例，教師可以引導學生深入探索隱者的可能形象，鼓勵學生根據詩中的“松”“藥”“云”等意象自由展開猜想、評斷、推理與剖析。此類教學方法不僅能激發學生的想象力和創新力，更能在實際操作中磨煉學生的思維品質，諸如深刻、獨創與靈活等特性。

（四）任務驅動：促進思維的提升

《新課標》一個顯著特征就是提出“構建語文學習任務群”，形成橫向關聯互動、縱向進階銜接的結構體系，旨在突破單篇課文教學導致語文知識的碎片化、零散化的問題，從而走向教學內容的結構化、整合化。

如四上第四單元“神話故事”教學，通過選定合適的議題，整合教材內外的資源等方式平衡了單篇與群文之間的關系，設計“探尋神話魅力、講述神話故事”的大任務，以“故事的起因、經過、結果各是什么”“人們為什么要創造這個神話故事””“怎樣來講述這個故事”構成任務群，帶領學生進行深度學習。教學重心應從純粹的知識技能傳授，有意識地轉變為促進學生自主學習與知識技能的內省。同時，應重視學生在各種活動中的主動參與和所獲得的知識技能，關注他們在實踐中采用的方法、展示的態度、錘煉的品性以及在精神層面等多元化綜合素養上的提升，以此為導向來全面提升學生的核心素養。

（五）遷移運用：夯實思維的進階

腦科學告訴我們，學習是建立可遷移的連接。布蘭斯福特等人對“遷移”進行了重新詮釋，他們認為遷移即是“把在特定環境下學到的知識與技能，轉化并運用于新環境的能力”。例如，教學四下第五單元如何寫景，教師首先用《海上日出》做示范性的講解，引領學生學習“課文按一定順序寫景物的方法”，學生從“具體”的學習中，提取出“抽象”的表達范式，然后再去“具體”地分析和學習《記金華的雙龍洞》《七月天山》《頤和園》等文章，像學數學一樣，從例題向習題遷移再運用。遷移不是單線、機械地訓練，而是從具體的情境中來，到真實的情境中去。

兒童哲學與語文教學統整融合，引導學生主動、深度思考探究，有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創新，養成積極思考的習慣，這既是思維進階的路徑，也是思維進階的目標。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：5.

[2] [美]M.李普曼.教室里的哲學[M].張愛琳，張愛維，譯. 太原：山西教育出版社，1997：6.

課題項目：江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度鄉村教師專項重點課題“基于‘兒童哲學’的小學‘智趣’語文教學實踐研究”（XC-b/2021/16）

編輯/趙卓然