自我效能感對高職畢業生就業能力發展的影響研究

［摘要］提升高職院校學生的就業能力不僅是實現高校畢業生更充分、更高質量就業的關鍵舉措，也是高職院校人才培養的首要目標。根據“2022年全國高職院校畢業生就業狀況調查”數據，本文從個體內部因素出發，深入探究自我效能感對高職院校學生就業能力的影響和作用機制。研究發現：自我效能感對于高職院校學生的就業能力具有顯著性正向影響；領悟社會支持、心理彈性在自我效能感和就業能力之間發揮部分中介作用，且領悟社會支持和心理彈性在自我效能感和就業能力之間具有鏈式中介作用。為進一步促進高職院校學生就業能力發展，助力畢業生成功就業，高職院校要鼓勵學生突破自我設限，提升自我效能感；多方協同發力，拓寬社會支持渠道；加強心理健康教育，有針對性地提高心理彈性。

［關鍵詞］就業能力；高職院校；自我效能感；領悟社會支持；心理彈性

［作者簡介］張璞（2000- ），女，浙江杭州人，北京外國語大學國際教育學院在讀碩士；祝軍（1983- ），男，云南怒江人，北京外國語大學國際教育學院，副教授，博士，碩士生導師。（北京 "100089）

［基金項目］本文系2024年教育部人文社會科學研究專項任務項目“輔導員對大學生高質量就業的作用機制發揮研究”（課題批準號：24JDSZ3199）和2024年中央高校基本科研業務費專項資金資助項目“新質生產力發展視域下職業教育人才培養模式研究”（項目編號：2024JX028）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G710 " "［文獻標識碼］A " "［文章編號］1004-3985（2024）24-0031-09

一、問題的提出

黨的二十大報告明確提出“強化就業優先政策，健全就業促進機制，促進高質量充分就業”。作為就業重點群體，解決高職院校學生“就業難”的問題是實現更充分、更高質量就業的關鍵。然而，近年來針對高職院校畢業生求職狀況的調查表明，隨著高等教育規模不斷擴大、勞動力市場對求職者能力要求不斷提高，高職院校學生的就業壓力日益嚴峻［1］。

就業能力是個體在勞動力市場成功獲取工作、維持以及轉換工作的能力，是知識、技能、個性特征、素養等各種條件的集合［2］。就業能力的高低直接關系到高職院校畢業生能否順利步入職場。如何提高高職院校學生的就業能力，以促進其高質量就業，是當前做好畢業生就業工作亟待解決的問題。既往研究多聚焦于外部環境因素，如就業創業教育的管理體系和資源配置、師生互動和教育收獲、技能競賽參與等對高職院校學生就業能力的影響，缺乏對其自身內部因素特別是自我效能感的研究。已有研究表明，自我效能感對個體就業能力產生重要影響，高自我效能感的個體往往展現出更強的信心和動力［3］，能夠更好地感知和把握他人給予的支持與幫助。然而，這些研究主要聚焦于普通高校大學生，對高職院校學生關注較少。中高考失利、職業目標模糊和在就業市場中的相對劣勢，常使高職院校學生感到自卑和迷茫，對未來職業發展缺乏自信。因此，本研究針對高職院校學生，探究其自我效能感是否會對就業能力產生影響？以及這種影響的具體機制如何？針對這些問題開展研究，不僅能為提升高職院校學生的就業能力提供新的思路，也可以為高職院校開展就業育人工作指明方向，具有重要的理論與實踐價值。

二、文獻回顧與研究假設

（一）自我效能感與就業能力

就業能力最早由英國經濟學家貝弗里奇（Beveridge）于1909年提出，他認為就業能力相當于個體的“可雇傭性”，是個體獲得并保持一份工作的能力［4］。隨著研究的深入，就業能力的內涵逐漸豐富，可從廣義和狹義兩個角度進行理解。黃敬寶在綜合早期人力資本理論、篩選假設理論、勞動力市場分割理論的基礎上，提出了就業能力假說。他認為，廣義的就業能力是由個人稟賦等先天性因素和教育、社會資本等后天性因素共同形成的結果［5］。他將影響就業結果的各種因素均納入就業能力的概念范圍，認為就業能力受內外部多重因素的影響。

狹義上的就業能力則聚焦于個體，包括針對特定工作情景的專業知識技能、可遷移的通用能力以及個體特質等。桑德斯（Saunders）認為，就業能力的構成要素包括學科知識、通用能力與個人素質［6］。庫馬里（Kumari）等人則將大學生就業能力劃分為學術能力（閱讀、寫作能力等）、個人素質（誠實、正直、自信等）、高級能力（領導能力、計劃、管理能力等）［7］。隨著就業問題日益凸顯，越來越多的學者開始關注就業能力，并且越來越重視就業能力中的非認知能力。有研究者指出，就業能力不僅僅針對特定的工作，而是跨越所有行業、所有職位的技能［8］。柯尼特（Knight）和約克（Yorke）提出的大學生就業能力模型（USEM）廣受認可，他們認為就業能力是影響個體擇業與職業生涯發展的個體特質與能力的綜合概念［9］。

近年來，在USEM模型、“心理—社會性建構”模型、Career EDGE模型等經典模型的基礎上，研究者對高職院校學生的就業能力重新進行了定義與劃分。張云仙的調查顯示，高職院校學生的就業能力由問題解決、人際交往、團隊合作、自主管理和社會適應能力五個維度構成［10］。蘭茹以Career EDGE模型為基礎，將高職院校學生的就業能力劃分為內在素質、社交能力和處理工作能力三大維度［11］。莊小將等人從企業人才需求視角出發，將高職院校畢業生就業能力劃分為學習能力、個人特質能力、職業能力及專業能力［12］。研究表明，企業雇主在選擇員工時，除專業背景與能力外，還重視個體的特質［13］，如職業興趣、職業道德、工匠精神等職業價值觀［14］。盡管學界對高職生就業能力的內涵尚未達成共識，但綜合現有研究可以發現，高職院校學生就業能力主要涉及專業知識技能、通用能力（包括合作溝通能力、問題解決能力、創新能力等）以及職業態度與價值觀（包括職業興趣、敬業精神、責任感等）三個方面。

美國心理學家班杜拉（Bandura A）于20世紀70年代在其社會認知理論中提出了自我效能感這一概念。自我效能感指個體對自身完成某項任務或工作行為能力的信心或信念［15］。班杜拉指出，高自我效能感的個體會傾向于選擇更富有挑戰性的任務，并設定更高的目標［16］。有關自我效能感與就業能力的研究表明，兩者之間具有顯著的相關性。自我效能感作為心理資本的重要組成部分，對提升個人就業能力具有關鍵作用［17］。勵驊等人的實證研究顯示，大學生心理資本對就業能力有正向預測作用［18］。高艷等人的心理資本干預實驗進一步證實，通過干預心理資本能有效提升大學生就業能力［19］。基于此，本文提出研究假設一：自我效能感對高職院校學生的就業能力具有正向預測作用。

（二）領悟社會支持的中介作用

社會支持一般分為客觀社會支持和領悟社會支持。領悟社會支持是指個體主觀感受到的被外界尊重、理解和支持的情感體驗，包括個體感受到的同伴支持、教師支持、家庭支持等，與物質上的客觀社會支持相比，它更能表現出對心理健康的增益作用。領悟社會支持作為應對壓力的重要保護性資源，可幫助學生積極應對壓力事件，提高其應對能力，進而提升其就業能力。對高職院校學生而言，構建一個友好的社會支持體系，可使全社會關注、重視、尊重高職院校學生，減少高職院校學生輟學率、流失率，保障其安心求學和高質量就業。已有研究發現，學生從其社會網絡成員處感受到的各類支持對其就業能力均有促進作用，如同伴支持對大學生就業能力培養具有顯著的正向預測作用，良好的同伴支持系統能夠更好地提升就業能力［20］；家庭支持，如來自親朋好友的情感和精神支持能夠幫助創業者從困難中快速恢復活力，提高其成功就業創業的可能性。在自我效能感的相關研究中，高自我效能感的個體能夠主動從社會、學校、家庭、同伴等多個渠道尋求物質和精神支持，其在求職過程中能夠較好地感受到希望、信心、關懷、適應等正向情緒，這樣不但可以舒緩其就業壓力，還有助于調整就業心態。由此可見，自我效能感水平高的學生往往具備更高的領悟社會支持水平，進而有助于提升其就業能力。綜上，本文提出研究假設二：領悟社會支持在自我效能感對高職院校學生就業能力的影響中發揮著部分中介作用。

（三）心理彈性的中介作用

心理彈性是個體面臨壓力、挫折、創傷等生活逆境仍能有效適應的能力或特質［21］。心理彈性水平較高的個體不僅對生活充滿熱情和活力，還能夠在逆境或壓力下有效地克服困難。相反，心理彈性較弱的個體則容易出現抑郁、焦慮等消極情緒。高職院校學生從小學至高中的教育經歷中，普遍經歷了學業成績不佳的困境，這一經歷從內部影響了他們正面自我身份的建構與積極心理能量的積累。長此以往，他們在面對挫折時的心理適應能力會逐漸降弱，進而在就業過程中容易產生自卑感。提高高職院校學生的心理彈性，有助于他們養成積極的認知心態，樹立良好的職業價值觀，從而增強就業能力。此外，個體的心理彈性水平還受自我效能感的影響。一方面，自我效能感能夠顯著正向預測心理彈性，即心理彈性水平高的學生能夠有效調節消極情緒對自身的不良影響。另一方面，Kumpfer基于生態系統理論提出的心理彈性框架模型指出，自我效能感是個體心理彈性的保護性因素。在人與環境的交互中，危險因素與保護性因素相互作用，高自我效能感的個體在遭受挫折時，能夠憑借自身的能力來抵御危險因素的沖擊，進而維護并進一步增強自身的心理彈性［22］。因此，本文提出研究假設三：心理彈性在自我效能感對高職院校學生就業能力的影響中發揮著部分中介作用。

（四）領悟社會支持和心理彈性的鏈式中介作用

領悟社會支持與心理彈性之間具有相關性。根據緩沖假說（The Buffering Hypothesis），社會支持能夠緩解不良刺激對個體心理健康造成的消極影響，幫助個體應對壓力事件［23］。社會支持的主效應模型（Main effect model）也指出，個體領悟到的社會支持能夠提高個體的應對能力，以減輕壓力帶來的不利影響，對個體的心理彈性具有正向作用。實證研究顯示，獲得更多社會支持的個體往往具有更高水平的心理彈性［24］。從家庭層面來看，父母的支持為孩子提供了面對失敗時的“避風港”，促使他們在遇到困難時更主動地向父母尋求指導和幫助，從而更有效地應對挑戰；在學校環境中，學校和教師為學生創造積極溫暖的學習氛圍，有助于學生更好地應對學習壓力和挫折。在同伴關系中，他人的積極引導和支持能有效緩解學生的負面情緒。研究顯示，學生感知到的社會支持越多，面對挫折的調節能力越強，越能更好地適應大學生活［25］。具體來說，自我效能感越高的高職院校學生可能具有更高的領悟社會支持水平，能夠通過社會支持提升自身心理彈性，以增強適應性，進而提升就業能力。因此，本文提出研究假設四：領悟社會支持與心理彈性在自我效能感對高職院校學生就業能力的影響中發揮著鏈式中介作用。

三、研究設計

（一）數據來源

本文采用2022年北京大學和北京外國語大學課題組合作開展的“2022年全國高職高專院校畢業生就業狀況調查”數據。該調查涵蓋了全國197所“雙高”院校以及87所非“雙高”院校的典型專業，數據樣本具有較好的全國代表性。該問卷調查涉及了2022屆高職高專院校畢業生畢業實習、參與技能競賽、專業學習體驗、職業認同等內容。經數據清理后，本研究最終納入了20294名學生的有效數據樣本。

（二）變量測量

本研究的自變量為自我效能感，高職院校學生的自我效能感主要表現為對學業成功的信心、對未來職業發展的信心以及在社交活動中的自信心。問卷有關自我效能感的題項共計6個，采用李克特5點計分方式，將“很多事情我都覺得很糟糕、沒有希望”“我覺得自己對事業上的成功沒有把握”等題項進行反向計分，該變量最終得分為6個題項得分的均值，得分越高代表自我效能感水平越高。該量表的Cronbach α系數為0.929，有良好的信度。

領悟社會支持是中介變量，本文參考布魯門撒爾（Blumenthal）等人編制的社會支持量表，將領悟社會支持劃分為教師支持、家長支持、同伴支持三個維度［26］。問卷共包含8個題項，分別對應三個支持維度，采用李克特4級評分，從“很不同意”至“很同意”。領悟社會支持最終得分為各題項得分的均值，得分越高表示領悟社會支持水平越高。該量表的Cronbach α系數為0.967，各維度的Cronbach α系數在0.875～0.935之間。

心理彈性是另一個中介變量，本文參考Connor-Davidson中文版心理彈性量表，將心理彈性劃分為韌性、力量和樂觀三個維度［27］。問卷共包含15個題項，分別對應三個維度，采用李克特5點計分，同時將“我有時由于過分擔心而失眠”“我覺得自己不能解決問題”等題項進行反向計分。心理彈性最終得分為各題項得分的均值，得分越高說明高職院校學生的心理彈性水平越高。該量表的Cronbach α系數為0.897，各維度的Cronbach α系數在0.815～0.877。

因變量是就業能力。本文將高職院校學生的就業能力分為專業知識技能、通用能力、職業態度與價值觀。問卷共包含12個題項，分別對應三個維度，采用李克特4點計分。就業能力最后得分取所有題項得分的均值，得分越高表示高職院校學生的就業能力越強。該量表的Cronbach α系數為0.932，各維度的Cronbach α系數在0.915～0.958。

為更好地探究自我效能感和就業能力之間的關系以及可能存在的中介路徑，本研究進一步控制了其他可能影響高職院校學生就業能力的變量，包括學生性別、年齡、年級、專業類別、家庭背景、學校環境等。

（三）數據處理

本研究使用SPSS 27.0對變量進行共同方法偏差檢驗、描述性統計和相關性分析，從而把握樣本基本情況。同時，采用Hayes的PROCESS程序模型6對領悟社會支持和心理彈性的中介效應進行檢驗。此外，利用偏差校正的非參數百分位Bootstrap法估計中介變量的95%置信區間，若在95%置信區間內不包含0，則認為中介效應顯著。

四、結果分析與假設檢驗

（一）共同方法偏差檢驗和多重共線性檢驗

首先采用Harman單因素檢驗法對共同方法偏差進行檢驗。結果表明，第一個因子的方差解釋率為28.5%，低于40%的臨界標準，表明本研究數據不存在嚴重的共同方法偏差問題。此外，對模型進行多重共線性檢驗，各預測變量的容差范圍在0.546～0.702，均大于0.1，VIF（方差膨脹因子）的范圍在1.424～1.845，表明數據不存在多重共線性問題。

（二）描述性統計與相關性分析

在進行共同方法偏差檢驗后，分別對自我效能感、領悟社會支持、心理彈性和就業能力進行描述統計和相關分析（見表1），初步驗證自變量、中介變量和因變量之間的假設關系。

由表1可知，高職院校畢業生的自我效能感平均得分為3.598、就業能力的平均得分為3.210，處于相對較高水平，說明接受本問卷調查的高職學生對自身的學業成功、未來職業發展等方面持有良好的信心，對專業知識技能、通用能力、職業態度與價值觀等給予了較高的自我肯定。領悟社會支持和心理彈性的平均得分整體上略低于前兩項，分別為2.838和3.384，這可能是因為高職學生正處于個人成長與職業探索的關鍵期，面對快速變化的社會環境，加之在就業市場上相對于普通高校畢業生所處的競爭劣勢，他們可能會遭遇更多的挫折與挑戰。此外，高職學生可能缺乏有效的途徑或資源來充分感知社會支持，這可能導致其領悟社會支持的程度較低。相關分析結果顯示，自我效能感與領悟社會支持、心理彈性、就業能力呈顯著正相關關系，即高職院校學生的自我效能感越高，其領悟社會支持、心理彈性、就業能力也越強。同樣，領悟社會支持與心理彈性、就業能力呈顯著正相關關系，意味著高職學生的領悟社會支持程度越高，其心理彈性和就業能力也隨之增強。心理彈性與就業能力之間同樣呈顯著正相關關系，即就業能力會隨心理彈性的提高而增強。總而言之，變量兩兩間呈中高度相關且均達到了顯著性水平，研究假設得到了初步支持。

（三）鏈式中介模型檢驗

為進一步探究領悟社會支持和心理彈性在自我效能感與就業能力之間的作用路徑，本研究使用PROCESS程序中的模型6，將自我效能感作為預測變量、就業能力作為結果變量、領悟社會支持和心理彈性作為中介變量，在控制性別、年齡等變量后進行中介作用檢驗。在放入回歸模型前，對所有變量進行標準化處理，使回歸系數具有可比性。

由下頁表2和圖1可知，自我效能感、領悟社會支持、心理彈性能夠顯著影響高職學生的就業能力。具體而言：自我效能感能夠顯著正向預測就業能力（β=0.221，plt;0.001），研究假設一得到了驗證；自我效能感對領悟社會支持（β=0.585，plt;0.001）、心理彈性（β=0.631，plt;0.001）存在顯著的直接效應，通過模型間系數比較，發現相比于自我效能感對就業能力的直接影響，自我效能感對領悟社會支持和心理彈性的提升更加明顯，分別提高0.585和0.631個標準差。此外，領悟社會支持和心理彈性對就業能力都具有顯著的正向預測作用，且領悟社會支持對心理彈性也有顯著影響。

研究進一步采用Bootstrap方法重復取樣5000次計算偏差校正95%置信區間，以此對中介效應進行檢驗（見表3）。

總體而言，自我效能感對高職院校學生就業能力影響的總效應量為0.532，其中直接效應量為0.169，占自我效能感對就業能力總效應的31.77%；高職院校學生的領悟社會支持與心理彈性在自我效能感與就業能力之間起到顯著中介作用，總間接效應量為0.363，占總效應的68.23%。具體來看，自我效能感對就業能力的影響可通過三條中介路徑產生：一是“自我效能感→領悟社會支持→就業能力”的中介路徑1，其路徑效應值為0.256，95%置信區間為［0.245，0.268］，中介作用顯著，說明“自我效能感”可以通過提升“領悟社會支持”來提高“就業能力”，研究假設二成立；二是“自我效能感→心理彈性→就業能力”的中介路徑2，其路徑效應值為0.085，95%置信區間不包括0，中介作用顯著，即“自我效能感”可以通過提高“心理彈性”來提高“就業能力”，研究假設三成立；三是“自我效能感→領悟社會支持→心理彈性→就業能力”的中介路徑3，該鏈式中介效應值為0.021，且95%置信區間不包含0，表明領悟社會支持與心理彈性在自我效能感與就業能力中起到鏈式中介作用，研究假設四得到驗證。進一步對路徑之間的差異進行比較，可以發現中介路徑1的中介效用遠大于中介路徑2和3。這說明在自我效能感影響高職院校學生就業能力的過程中，領悟社會支持的單獨中介效應要顯著強于心理彈性的單獨中介效應以及領悟社會支持和心理彈性的鏈式中介效應。

五、結論與建議

（一）研究結論

第一，高職院校學生的自我效能感對就業能力有直接預測作用。高職院校學生自我效能感越高，其就業能力越強。自我效能感不僅對個人適應性起重要作用，而且對個體的職業機會識別和實現具有促進作用。一是自我效能感高的學生會設定更高的職業目標，并堅信自己有能力達成這些目標；二是自我效能感影響實現目標所需的意志力和毅力。自我效能感高的學生往往比自我效能感低的學生更傾向于接受挑戰性任務，即使遭遇挫折也不會輕易放棄，而是會堅持不懈地努力實現既定目標。

第二，領悟社會支持在自我效能感和就業能力的關系之間發揮著部分中介作用。擁有更高領悟社會支持水平的高職學生，其就業能力也越強。這可能是因為高職院校畢業生正處于人生的關鍵期，面臨著生理與心理的巨大變化。在面臨就業選擇、壓力與挑戰時，高水平的領悟社會支持可以有效緩解或者降低個體對壓力事件的負面情緒，促進高職學生的調節能力和適應能力的提升。這表明，當高職學生遇到難以解決的問題時，如果能夠積極尋求社會支持資源，拓寬緩解不良情緒的渠道，不僅可以提高自我效能感，還有助于增強就業能力。

第三，心理彈性在自我效能感和就業能力的關系之間發揮著部分中介作用。自我效能感能夠通過心理彈性正向預測高職院校學生的就業能力，這進一步驗證了自我效能感是個體心理彈性的重要保護因素。同時，這也凸顯了適應能力、抗壓能力、自我調節能力等“軟技能”對于高職學生的重要性。對企業而言，企業希望學生具備良好的“軟技能”，在不斷變化的生產實踐中快速適應工作環境；對員工而言，“軟技能”則有助于實現個人的可持續發展，提升就業質量。心理彈性作為壓力源的緩沖劑，隨著高職學生承受挫折和壓力的能力越強，其在面對學習、生活等壓力時越能保持積極的態度，學習動機也會隨之提升，逐漸積累高質量的人力資本，以更好地適應不斷變化的勞動力市場需求。

第四，領悟社會支持與心理彈性在自我效能感對就業能力的影響中起鏈式中介作用。自我效能感不僅可以通過領悟社會支持與心理彈性的單獨中介作用顯著正向預測高職院校學生的就業能力，還可能通過領悟社會支持與心理彈性的鏈式中介來共同影響就業能力。當個體獲得的同伴支持越多、家庭關系越和諧，其主觀感受到的人際關系越好，親社會行為也隨之增加，個體的抵抗逆境能力就越強。倘若高職學生具備較高的自我效能感，其傾向于以積極主動的態度面對問題，這種態度有助于他們更好地感知家人、老師、同伴的關愛與支持。高職學生感受到的社會支持越強，越樂于與周圍人保持密切聯系，從而促進心理彈性水平的提升。良好的心理彈性則有利于高職院校學生緩解逆境和挑戰所帶來的焦慮、抵抗等消極情緒，通過不斷提升專業知識技能，樹立科學的職業態度與價值觀，積極應對挫折，最終提高就業能力。

（二）對策建議

基于上述結論，本研究建議通過以下途徑提高高職院校學生就業能力。第一，激發高職畢業生的內在動機，鼓勵其突破自我設定的限制，提升自我效能感。首先，關注學生真實的職業體驗。成功的職業體驗可以給予個體成就感、自我認同和滿足感等積極情緒，有助于提升高職院校學生的自我價值感。為了給學生提供真實的職業實習與實踐體驗活動以及教學環境，需推動企業深度參與職業教育，深化產教融合。一方面，校企雙方共同制訂人才培養方案，確保學生實習實踐的有效性和連續性，使學生能夠系統掌握專業知識與技能。另一方面，學生在真實工作環境實習期間，可鼓勵他們通過自由組合，主動與企業導師建立良好的師徒關系，這種沒有企業介入而形成的師徒指導關系更能為學生提供支持。良好的師徒關系不僅有助于高職學生形成更積極的工作態度，也能夠使學生更好地感知高技能人才所展現的工匠精神。其次，營造尊技崇匠的校園文化。根據自我效能理論，環境是影響自我效能感的關鍵因素。高職院校應重點打造尊重技能、崇尚工匠精神的校園文化氛圍。在物質文化層面，通過建造大國工匠展覽館、在宣傳欄展示工匠事跡、張貼工匠人物圖片等，在整體裝飾設計中融入工匠精神元素。在精神文化層面，通過尋找并樹立榜樣人物，展現優秀工匠的典范，為學生提供替代性經驗，從而提升自我效能感。可以邀請全國技能大賽金牌獲得者分享經驗，并開展以工匠精神為主題的藝術文化活動、技能競賽等，使高職學生潛移默化地感受工匠精神，進而提升其職業態度與價值觀，為未來職業的成功奠定基礎。

第二，家校齊心，多方協同發力，拓寬社會支持渠道。以學校為主軸，發揮家庭、企業、政府等多方的資源力量，形成教育合力，拓寬高職學生的社會支持渠道。首先，加強家校聯系。家長既要主動增強與學校的溝通交流，利用學校微信公眾號等信息化平臺，及時掌握學生在校的學習動態與生活狀況，也要積極為學生營造一種尊重、溫馨且民主的家庭環境，適時為學生提供精神層面的支持與鼓勵。學校則需加大對家校溝通平臺的投入與建設，積極邀請家長參與學生教育。其次，在課堂教學中最大程度地發揮教師支持與同伴支持的作用。學校教師與企業導師需在理論教學與實踐訓練等各個環節敏銳捕捉學生的優點與進步，并及時給予正面的反饋與表揚。同時，也要引導學生積極參與團隊合作，共同完成學習任務，在提高學生專業能力的同時，培養其溝通協調能力、團隊合作等通用能力。最后，優化制度環境，在宏觀層面加強對高職院校學生的社會支持。打破社會對職業教育的偏見，提升職業教育的社會認同感，形成尊重技能、崇尚技能的技能型社會，是增強高職學生自我效能感和就業能力的重要保障。政府作為技能型社會建設的主導力量，應逐步完善技術技能人才激勵和保障機制、完善技能評價體系，為高職院校畢業生高質量就業、培養高素質技術技能人才提供有力支撐。

第三，精細管理，加強心理健康教育，有針對性地提高心理彈性。高職院校學生的就業能力提升不僅取決于個體的領悟社會支持水平，還受心理彈性的影響。自我效能感會通過領悟社會支持和心理彈性的鏈式中介對高職院校學生的就業能力產生間接影響。這一結果表明，提升高職院校學生的就業能力不僅需要關注各主體對高職學生的社會支持，也要重視學生的心理健康教育。一方面，高職院校應根據不同年級學生的心理特征與學業需求，精心規劃心理健康教育工作。高職院校應將心理健康教育科學、系統地融入學生的整個學習周期。在第一學年，著重幫助學生認識自我價值，挖掘個人潛能，培養自尊自信、積極向上的生活態度及良好的社會適應能力；在第二學年，引導學生深入體會工匠精神，樹立敬業、務實、創新的職業倫理與價值觀念；在第三學年，應強調“德技并修”，讓學生在實習實踐中學會知行合一。另一方面，加強心理健康教師隊伍建設。構建由心理咨詢專業團隊（包括專職心理健康教育教師）、心理輔導與育人團隊（涵蓋輔導員、心理教師及學科教師）以及學生心理自助與互助團隊（如心理社團、心理委員及宿舍長）組成的心理健康教育立體網絡。高職院校應面向全體學生深入實施心理育人策略，提升學生的社會支持感受水平，強化其應對逆境的能力，從而有效提高高職院校學生就業能力。

（三）研究不足與展望

本研究在探索過程中受限于主客觀條件，存在以下局限性：一是在變量測量上，本研究采用自我報告法獲取數據，研究對象的回答受主觀因素影響較多，對于自身就業能力增值的情況評價可能不夠客觀。未來的研究可探索采用三角互證法，即從不同角度或立場收集數據，以實現對變量更為全面且客觀的測量，從而提高研究的信度和效度。二是在研究設計上，本研究采用橫斷面研究法。雖然研究結果與理論預測及以往研究相符，但對變量間的因果關系仍缺乏進一步驗證。未來可考慮進行縱向研究來提高研究結果的內部有效性。此外，在現實環境中，自我效能感與高職院校畢業生就業能力之間可能還存在其他影響路徑，未來研究可進一步探索其他因素與兩者之間的聯系。

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