教育強國背景下學習型社會建設(shè)的障礙跨越、機制設(shè)計與路徑優(yōu)化

［摘要］學習型社會作為衡量社會文明進步和現(xiàn)代化的重要標志已經(jīng)成為國際共識。我國的學習型社會建設(shè)受到了黨和國家的高度重視，但其建設(shè)進程中仍需要跨越從少數(shù)人到大多數(shù)人的認知障礙，從時空距離到觸手可及的時空障礙，從淺層學習到深度學習的程度障礙。通過以數(shù)字化統(tǒng)合思維設(shè)計牽引機制，以系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)思維設(shè)計支撐機制和以考核性評價思維設(shè)計約束機制等加速跨越障礙。構(gòu)建穩(wěn)定制度“保障墻”，明確主體責任意識；建設(shè)學習資源“共享庫”，提供集成學習場域；打造學分銀行“交換機”，營造持續(xù)學習文化；建立評價考核“助推器”，推進機制高效運行等路徑。

［關(guān)鍵詞］教育強國；學習型社會；障礙；優(yōu)化路徑

［作者簡介］張愛芹（1984- ），女，山東德州人，上海市閔行區(qū)社區(qū)學院（上海開放大學閔行分校），講師。（上海 "200240）劉磊（1985- ），男，安徽亳州人，上海市教育評估院職成教評估所所長，副研究員。（上海 "200031）

［基金項目］本文系上海開放大學科研基地2023年招標課題“成人終身學習監(jiān)測的國際追蹤研究（2022-2023年）”的階段性研究成果。（課題編號：JD2305）

［中圖分類號］G720 " "［文獻標識碼］A " "［文章編號］1004-3985（2024）24-0077-08

學習型社會作為衡量社會文明進步和現(xiàn)代化的重要標志已經(jīng)成為國際共識。在我國，學習型社會建設(shè)受到了黨和國家的高度重視。自黨的十六大提出構(gòu)建全民學習、終身學習的學習型社會的愿景以來，黨的十七大、十八大、十九大報告均提出了要建設(shè)學習型社會。黨的二十大報告明確提出“推進教育數(shù)字化，建設(shè)全民終身學習的學習型社會、學習型大國”。這一系列論述充分展示了我國對建設(shè)學習型社會這一目標的堅定信念與持續(xù)努力。當前我國正致力于建設(shè)教育強國，而學習型社會是建設(shè)教育強國的重要途徑，它以整個人類生活系統(tǒng)的學習為起點，通過人類的整體學習推動和諧社會的最終實現(xiàn)［1］。在當前關(guān)鍵階段，需要立足中國實際，深入剖析學習型社會建設(shè)中的挑戰(zhàn)，構(gòu)建推動學習型社會建設(shè)的有效機制，在此基礎(chǔ)上設(shè)計優(yōu)化路徑。

回顧已有研究，學習型社會的研究重點主要集中在以下三個方面：第一，從完善我國教育體系內(nèi)涵層面出發(fā)，學者們試圖打破學校教育的時空限制，強調(diào)學習不應局限于學校環(huán)境，教育也不應專屬于特定群體或年齡階段。學習型社會倡導“人人、時時、處處”的學習理念，即為全體社會成員提供終身全面發(fā)展的機會。這一理念已將學習型社會的愿景提升至理想境界，后續(xù)研究應更多聚焦于如何高質(zhì)量實現(xiàn)這一目標。第二，從推進學習型社會的具體路徑來看，學者們圍繞政府統(tǒng)籌、多元主體參與、學習成果互認平臺建設(shè)以及數(shù)字化資源建設(shè)等維度，探討學習型社會建設(shè)的有效策略，為政府政策制定以及終身教育工作推進提供了有力支撐。第三，部分學者聚焦微組織層面的研究，將其視為推動學習型社會、學習型大國建設(shè)的有力抓手，如推進學習型城區(qū)、鄉(xiāng)村、社區(qū)、企（事）業(yè)單位、家庭的建設(shè)，將研究視角延伸至更微觀的領(lǐng)域。

盡管這些研究在推動學習型社會建設(shè)方面取得了顯著進展，但仍存在諸多理論問題需要深入探討。例如，結(jié)合我國發(fā)展實際，當前學習型社會建設(shè)中面臨哪些主要障礙？如何創(chuàng)新設(shè)計推動學習型社會建設(shè)的運行機制？在構(gòu)建運行機制時，應采用分解邏輯還是整體邏輯來推進學習型社會的發(fā)展？如何設(shè)計相應的優(yōu)化路徑？本文旨在圍繞上述問題展開深入研究。

一、我國學習型社會建設(shè)的障礙跨越

盡管國家層面將學習型社會建設(shè)作為國家重要戰(zhàn)略推進，并促使各級政府積極采取措施予以落實。然而，為了更有效地推進學習型社會的建設(shè)，需要立足于我國發(fā)展實際，深入剖析在此過程中存在的問題和障礙，從而采取針對性的解決方案。對于學習型社會建設(shè)，目前我國的發(fā)展現(xiàn)狀主要體現(xiàn)為：首先，人口規(guī)模龐大且結(jié)構(gòu)復雜。這一實際狀況對學習型社會的建設(shè)提出了嚴峻要求，即如何使對學習型社會的認識、理解從少數(shù)群體擴展至廣大民眾。其次，我國地域遼闊、東西部地區(qū)之間差異大、城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡。這一實際對實現(xiàn)“時時能學、處處可學”的學習型社會目標構(gòu)成了巨大挑戰(zhàn)，如何克服由此產(chǎn)生的時空距離成為需要解決的問題。除此之外，在學習型社會建設(shè)過程中，學習是否真實發(fā)生也是一個值得高度關(guān)注的問題。最后，當前社會中存在大量的表面化、形式化的淺層學習，這些學習不僅無法達到預期的學習效果，還可能對學習者的學習熱情和積極性產(chǎn)生負面影響。因此，如何從淺層學習轉(zhuǎn)變到深度學習，也是亟待跨越的障礙。

（一）跨越認知障礙：從少數(shù)人理解到多數(shù)人熟知

盡管我國二十年前便提出學習型社會的理念，然而，對于其目的與意義，僅有少數(shù)人群能夠理解。對于大多數(shù)人而言，學習型社會多被視為一種相對抽象、宏觀且長遠的構(gòu)想，而非一個具體可感、觸手可及的社會形態(tài)。

一是在政府管理層面，對學習型社會的認知存在不足。多數(shù)管理者雖口頭肯定其建設(shè)的重要性，但在實際資源調(diào)配時，卻鮮有將其視為需要重點投入的領(lǐng)域。此種態(tài)度雖有其緣由，畢竟學習型社會的構(gòu)建是一項綜合性的長期任務，具有周期長、涉及面廣、目標宏遠等特點，難以通過兩三年內(nèi)的資源與時間集中投入便迅速顯現(xiàn)成效。然而，學習型社會的使命就在于應對人類社會步入工業(yè)社會后，尤其是第四次科技革命后逐漸出現(xiàn)的日益復雜的問題。顧明遠先生指出，學習型社會的概念不僅僅是一種美好的學術(shù)理念，而成為指導世界各國特別是發(fā)達國家和主要發(fā)展中國家推動社會教育變革的根本指導思想之一［2］。

二是以網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化和智能化為標志的第四次科技革命帶來了巨大的社會變革，同時也產(chǎn)生了一系列問題，如就業(yè)結(jié)構(gòu)變化、貧富差距拉大、倫理道德挑戰(zhàn)等。科學知識量在近幾十年呈幾何倍速增長，據(jù)聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計，過去三十年間所累積的科學知識，占據(jù)了人類有史以來知識總量的90%左右，這一趨勢迫使人們不得不加速學習進程并提高學習能力。學習型社會的構(gòu)建，正是為應對這一挑戰(zhàn)而提出的系統(tǒng)性解決方案。唯有通過學習才能解決人類發(fā)展問題，唯有通過全民學習才能解決個體全面發(fā)展問題。學習不僅是應對生產(chǎn)技術(shù)高科技化、經(jīng)濟發(fā)展知識化以及社會快速發(fā)展等趨勢的有效策略，也是自我發(fā)展、自我超越的需要［3］。

在建設(shè)教育強國背景下，中國式現(xiàn)代化首先是人的現(xiàn)代化，學習型社會的建設(shè)與運行，其主體是廣大民眾而非少數(shù)精英。因此，必須跨越認知層面的鴻溝，確保每個人都能在學習型社會中受益，從而推動社會的整體進步與發(fā)展。

（二）跨越時空障礙：解決阻礙學習的信息差和物理空間

近年來，我國為推進學習型社會建設(shè)，從中央至地方層面均開展了深入的實踐探索，提出并實施了諸多策略與方法，逐步形成了體系化與網(wǎng)絡(luò)化的發(fā)展格局。例如，積極建設(shè)圖書館、文化館、科技館等多種類型的公共學習空間，以及老年大學、老年學校、社區(qū)學院、社區(qū)學校等多種形式的學校機構(gòu)，同時還嘗試構(gòu)建各類網(wǎng)絡(luò)學習資源平臺和學分銀行系統(tǒng)等，這些舉措均在一定程度上取得了積極成效。但是，當前我國學習型社會的建設(shè)水平與黨的二十大報告和二十屆三中全會所提出的“推進教育數(shù)字化，建設(shè)全民終身學習的學習型社會、學習型大國”以及“推進教育數(shù)字化，賦能學習型社會建設(shè)，加強終身教育保障”等目標相比，仍存在較大差距。這一差距主要體現(xiàn)在影響學習發(fā)生的時空障礙上，具體表現(xiàn)在以下兩個方面：

一是信息差問題。由于政府條塊分割的管理體制，導致各類學習資源也呈現(xiàn)出相應的條塊分割狀態(tài)，未能實現(xiàn)有效整合。這就導致學習資源供給與學習需求之間信息不對稱，難以精準調(diào)節(jié)供需平衡。我國的管理體制在強化條線工作方面總體上是高效的，這種管理方式的優(yōu)點是專門化和專業(yè)化，即由專人負責某一條線的工作，但客觀上也形成了條線之間互不溝通的割裂狀態(tài)，加之各條線在工作理念、工作方式上的差異，使得提供的學習資源也相對集中在特定領(lǐng)域，社會學習者難以全面掌握并獲取所有信息。

二是距離遠問題。鑒于我國地域遼闊且地區(qū)間差異顯著的實際國情，學習者的學習時間和精力相對有限，難以承受長途跋涉所帶來的額外負擔。近年來，雖然通過資源下沉的策略，在多地建立了一系列學習場所和提供了相應資源，但距離實現(xiàn)“隨時隨地皆可學習”的愿景仍存在一定差距。在此背景下，黨的二十屆三中全會提出的“推進教育數(shù)字化，賦能學習型社會建設(shè)，加強終身教育保障”戰(zhàn)略，為解決學習距離的時空障礙提供了有效路徑。通過教育數(shù)字化手段，可以跨越物理空間的限制，使學習資源觸手可及，從根本上解決了學習的時效性和便捷性問題，為構(gòu)建更加開放、靈活、包容的學習型社會奠定了堅實基礎(chǔ)。

（三）跨越程度障礙：助力學習者從淺層學習到深度學習

如果說“跨越認知障礙”致力于“人人皆學”，“跨越時空障礙”致力于“時時能學、處處可學”，那么“跨越程度障礙”則致力于使學習者的每一次學習活動都具備明確的目標與顯著的成效，學習者每次學習都有收獲，享受每一次的學習，并使“持續(xù)學習”成為學習者的日常習慣。在此過程中，淺層學習作為阻礙這一目標實現(xiàn)的關(guān)鍵因素，需予以深入剖析。淺層學習是一種被動的、表面化、形式化的，對學習者已有知識和經(jīng)驗影響較少的學習狀態(tài)。與之形成鮮明對比的是深度學習，它強調(diào)主動思考、深入理解，蘊含批判性思維和遷移應用能力，對學習者既有知識體系和經(jīng)驗產(chǎn)生較大影響的學習狀態(tài)。深度學習能激發(fā)學習本身的樂趣和正向反饋，從而催生持續(xù)學習的沖動和愿望。要實現(xiàn)從淺層學習到深度學習的跨越，首要任務是明確淺層學習的主要表現(xiàn)形式。具體而言，淺層學習可歸結(jié)為兩類：

一是“運動式學習”。諸如全國及省級層面定期舉辦的“全民終身學習活動周”“百姓學習之星”“終身學習品牌項目”等大型活動，雖在提升社會關(guān)注度與激發(fā)學習熱情方面成效顯著，但不宜作為行政推廣的常規(guī)手段。學習的本質(zhì)在于常態(tài)化、潛移默化的過程，不應以不定期的活動代替真實的學習實踐。當前，各級地方政府頻繁舉辦的各類學習節(jié)、讀書節(jié)、閱讀節(jié)等活動，往往耗資巨大且偏離了學習的本質(zhì)，更多表現(xiàn)為一種“表演性”活動，難以促進學習者的真實學習。

二是“資源不適需”。我國教育已步入從“有學上”到“上好學”的轉(zhuǎn)型期，學習型社會建設(shè)中的學習者對學習資源的需求日益多樣化與個性化。眾多學習者不愿參與社區(qū)學校或鄰近教育機構(gòu)的學習活動，因為現(xiàn)有學習資源無法滿足其需求。低質(zhì)量、重復性、缺乏特色的課程難以契合學習者追求個性化的學習需求，導致學習停留于表面化與被動狀態(tài)，難以對既有知識體系與經(jīng)驗產(chǎn)生實質(zhì)性影響。因此，跨越淺層學習至深度學習的核心在于解決學習的實效性與效率問題，確保學習資源的精準匹配與學習過程的深度參與。

二、加快學習型社會建設(shè)的機制設(shè)計

依據(jù)教育強國建設(shè)的內(nèi)在要求，為了有效克服學習型社會構(gòu)建過程中面臨的諸多挑戰(zhàn)，必須系統(tǒng)性地規(guī)劃學習型社會建設(shè)的運作機制。在此之前，需明確兩大核心議題：一是推進策略的選擇，即選擇整體推進還是分解推進。前文所述推進學習型城區(qū)、學習型鄉(xiāng)村、學習型社區(qū)建設(shè)就是典型的分解推進策略，此策略將學習型社會分解為若干子系統(tǒng)，便于局部成效的快速顯現(xiàn)。然而，此策略忽略了整體系統(tǒng)的不可分割性以及各子系統(tǒng)間潛在的交叉重疊。因此，本文主張應首先采取整體推進的策略，或至少遵循先整體后分解的路徑。二是核心機制的選擇。深入探究學習的本質(zhì)，從生物學視角出發(fā)，學習不僅是新信息的接收過程，更是新信息與個體既有的知識體系、經(jīng)驗在大腦內(nèi)部建立聯(lián)系，形成新神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)連接的復雜過程。盡管無法直接觀測到腦內(nèi)知識生成過程，但可以通過學習者的學習行為來間接判斷學習是否真正發(fā)生。據(jù)此，學習型社會建設(shè)機制設(shè)計的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于激發(fā)并促進每位學習者學習行為的實際發(fā)生。

（一）以數(shù)字化統(tǒng)合思維設(shè)計牽引機制

在構(gòu)建學習型社會的進程中，為有效跨越當前所面臨的諸多障礙，并加速其建設(shè)步伐，應深入貫徹“推進教育數(shù)字化”的戰(zhàn)略指導思想，積極運用數(shù)字化統(tǒng)合思維，對學習型社會建設(shè)的整體架構(gòu)進行系統(tǒng)性、前瞻性的設(shè)計，從而構(gòu)建出一個高效、協(xié)同的牽引機制。數(shù)字化統(tǒng)合思維的核心在于，將教育數(shù)字化視為推動學習型社會建設(shè)的根本動力和底層邏輯框架。通過構(gòu)建統(tǒng)一、標準的數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施，包括數(shù)字標準、數(shù)字基座和數(shù)字應用等，打破當前社會上各條塊間相對獨立、封閉的“資源孤島”現(xiàn)象，實現(xiàn)各類教育資源的有效整合與互聯(lián)互通。這一舉措將極大地拓寬學習者的資源獲取渠道，使其能夠便捷地共享到線上線下的豐富學習資源，并根據(jù)自身需求進行個性化選擇。具體而言，數(shù)字化統(tǒng)合思維在學習型社會建設(shè)中的牽引作用主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

一是優(yōu)化資源供給。通過數(shù)字化統(tǒng)合，可以聚集各類資源提供方，如教育機構(gòu)、出版方、科技公司等，積極提供高質(zhì)量的學習資源，并將其納入統(tǒng)一的數(shù)字網(wǎng)絡(luò)。這不僅豐富了學習資源的種類和數(shù)量，還為學習者提供了更加便捷、高效的資源獲取途徑。同時，這一機制也促使資源提供方不斷提高資源質(zhì)量，以滿足學習者的多元化需求。

二是發(fā)展學習行為。數(shù)字化統(tǒng)合思維還強調(diào)通過網(wǎng)絡(luò)平臺，引導學習者主動篩選適合自己的學習資源。這一過程中，學習者不僅能夠根據(jù)自身興趣和需求進行學習，還能夠通過網(wǎng)絡(luò)平臺提出自己的需求和建議，從而與資源供給方形成有效的互動。這種雙向互動不僅促進了學習行為的深入發(fā)展，還推動了學習型社會建設(shè)的持續(xù)改進和優(yōu)化。

三是深化社會參與。通過數(shù)字化統(tǒng)合思維，倡導“能者為師”的理念，鼓勵各行各業(yè)優(yōu)秀人士積極參與學習型社會建設(shè)。通過建立良性的、規(guī)范化的兼職教師選用通道，吸引更多優(yōu)秀人才加入教育行列，構(gòu)建起“學習者”和“教育者”之間雙向奔赴的互動關(guān)系。這種互動關(guān)系不僅有助于提升教育質(zhì)量，還能夠激發(fā)社會各界對教育的關(guān)注和投入，推動學習型社會的全面發(fā)展。

四是兼顧技術(shù)素養(yǎng)的包容性。學者們也逐漸意識到數(shù)字技術(shù)會對隱私和安全性構(gòu)成威脅，同時還可能會排斥那些未聯(lián)網(wǎng)或未能習得互聯(lián)網(wǎng)學習技能的人［4］，因此，要充分考慮不同群體的技術(shù)素養(yǎng)差異，特別是弱勢群體的特殊需求。為此，可以設(shè)計數(shù)字素養(yǎng)支持方案，并開設(shè)專門的培訓課程，以提升學習者的技術(shù)素養(yǎng)和數(shù)字化學習能力，確保每個學習者都能夠平等地享受到數(shù)字化教育帶來的便利和優(yōu)勢，不讓任何一個人在學習型社會建設(shè)中掉隊。

（二）以系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)思維設(shè)計支撐機制

所謂系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)，是根據(jù)終身學習理念來設(shè)計學習機制，以充分支撐學習行為的發(fā)生與發(fā)展。具體而言，該設(shè)計包含以下三個核心維度：

一是提供適切的內(nèi)容。學習行為的發(fā)生是基于學習需求而產(chǎn)生的，安德烈·焦爾當（André Giordan）認為，學習動力源自個體在面臨知識或技能“空缺”時的補償性渴望［5］。當然，這里強調(diào)的學習內(nèi)容不再局限為一般性知識，而是“通過學習獲得的信息、理解、技能、價值觀和態(tài)度［6］”，因此，針對不同學習群體的特性，實施需求調(diào)研，提供高度契合其需求的學習內(nèi)容，是機制設(shè)計的首要任務。它能夠確保學習內(nèi)容的普適性與吸引力，促進學習行為的有效發(fā)生。

二是提供便捷的學習方式。為實現(xiàn)隨時學習，需加強數(shù)字化學習平臺的整合和優(yōu)化，打造一個集便捷、一站式服務、個性化、智慧化于一體的學習平臺。此外，建立嚴格的數(shù)字化學習資源的質(zhì)量評估標準和監(jiān)控體系，保障個體在學習過程中可以無障礙地獲取高質(zhì)量、高效率的資源。

三是提供優(yōu)良的學習環(huán)境。在物質(zhì)環(huán)境層面，需關(guān)注學習資源的豐富性、學校設(shè)施的完善度以及各類學習空間的建設(shè)與優(yōu)化程度。在制度環(huán)境層面，構(gòu)建一套完善的保障機制和激勵機制，如加強教育系統(tǒng)與其他社會系統(tǒng)的溝通協(xié)調(diào)機制、終身教育體系的運行機制等。在文化環(huán)境層面，促進學習文化與其他領(lǐng)域文化的深度融合與互動，使學習逐漸成為一種生活態(tài)度與價值追求，如推動學習文化與社區(qū)文化、工作文化的無縫對接與相互滋養(yǎng)。

（三）以考核性思維設(shè)計約束機制

前文所闡述的牽引機制和支撐機制，本質(zhì)上是動力機制，即激發(fā)并維系學習行為發(fā)生。一個缺乏有效約束的動力機制是不完整的，難以確保長期穩(wěn)定運行。因此，評價機制顯得尤為重要。鑒于學習型社會構(gòu)建工作涵蓋領(lǐng)域廣泛、參與主體多元，建議由黨委與政府作為主導力量，引領(lǐng)評價體系的建立，以此提升評價的權(quán)威性和各參與部門的重視程度。

一是在評價內(nèi)容的設(shè)定上，應將黨委政府的各組成部門、工作機構(gòu)以及其他相關(guān)單位均視為學習資源的供給主體，并針對其在推進學習型社會建設(shè)中的績效進行全面考核。考核的重點在于評估各供給主體所提供的學習資源與學習者的實際需求匹配程度，包括學習資源的質(zhì)量與水平，以及學習者對資源的滿意度和實際需求滿足度等關(guān)鍵指標。

二是在評價方法的選擇上，應綜合運用結(jié)果評價與過程評價兩種手段，并積極探索增值評價方法的運用，以構(gòu)建多維度、立體化的評價體系，實現(xiàn)評價功能的持續(xù)性和有效性。

三是在評價結(jié)果運用方面，建議將學習型社會建設(shè)的考核評價結(jié)果納入黨政機關(guān)、人民團體及事業(yè)單位的考核體系，使之成為政府資源配置決策的重要依據(jù)，并建立相應的獎懲與約束機制。

三、學習型社會建設(shè)的路徑優(yōu)化

聯(lián)合國教科文組織終身學習研究所倡導將終身學習視作一項新的人權(quán)，并提出終身學習是每個人所擁有的基本權(quán)利［7］。然而，要確保這一基本權(quán)利得以落實，必須明確和優(yōu)化實施路徑。

（一）構(gòu)建穩(wěn)定制度“保障墻”，明確主體責任

學習型社會的深入構(gòu)建是一項長期而艱巨的任務，需要依賴穩(wěn)定的制度框架來提供堅實保障。這一責任不應局限于教育部門，而應由社會各界，包括各行業(yè)、企事業(yè)單位、專業(yè)領(lǐng)域及公共領(lǐng)域共同承擔，形成相互嵌入、緊密聯(lián)結(jié)、優(yōu)勢互補、協(xié)同共生的綜合力量［8］。為確保制度的穩(wěn)定性與權(quán)威性，建議出臺學習型社會建設(shè)的專項條例或辦法，明確界定各參與方的權(quán)利與義務，并以高級別的法律形式加以固化。在制定法規(guī)時，應著重考慮以下三個方面：

一是明確責任主體與組織架構(gòu)。除了國家、省市層面設(shè)立相應的學習型社會建設(shè)指導機構(gòu)外，區(qū)（縣）層面也應成立相應的執(zhí)行機構(gòu)，由教育部門牽頭，整合區(qū)（縣）內(nèi)各委辦局的力量，依據(jù)其職能制定具體的責任制度，確保學習型社會建設(shè)任務的落實。這些制度應以文件或規(guī)章的形式固定下來，并納入?yún)^(qū)（縣）政府對委辦局的績效考核體系，以避免責任主體僅停留于名義上的參與而缺乏實際作為。

二是構(gòu)建全國統(tǒng)一的制度框架與行動指南。遵循整體推進的原則，國家層面應制定統(tǒng)一的學習型社會建設(shè)框架，明確各條線與各地區(qū)在建設(shè)過程中的“規(guī)定動作”與“自選動作”。“規(guī)定動作”包括但不限于建立跨層級、跨部門的學習型社會建設(shè)聯(lián)席會議制度，由黨委或政府主導，協(xié)調(diào)解決跨部門難以單獨處理的問題；建立統(tǒng)一的學習型社會資源平臺管理制度，確保學習資源的有效供給與高效管理。“自選動作”則鼓勵各地根據(jù)自身實際情況，創(chuàng)新實施具有地方特色且行之有效的學習型社會建設(shè)舉措。提升終身學習服務體系的社會參與度，是推進學習型社會建設(shè)的實踐基礎(chǔ)。正如葉瀾教授提出的，構(gòu)建現(xiàn)代教育大格局需要全社會的共同努力，充分挖掘全社會的教育潛力［9］。為確保教育公平，應從公益性政策角度出發(fā)，制定并落實保障弱勢群體學習權(quán)利的政策措施。

三是確保專項資金的穩(wěn)定投入。經(jīng)過科學測算后，應明確規(guī)定區(qū)（縣）學習型社會建設(shè)執(zhí)行機構(gòu)及其相關(guān)委辦局每年將學習型社會建設(shè)經(jīng)費納入同級政府財政預算，以保障學習型社會建設(shè)的持續(xù)性與穩(wěn)定性。

（二）建設(shè)學習資源“共享庫”，提供學習場域

學習型社會構(gòu)建的核心標志是實現(xiàn)學習的普遍可獲取性，即構(gòu)建一個無論何時何地都能進行自主學習的環(huán)境。這一環(huán)境的塑造依賴于社會各界對公共資源的開發(fā)與整合，進而形成一個學習資源“共享生態(tài)系統(tǒng)”，為學習者提供一個高度集成且靈活多樣的學習空間。為達成此目標，需遵循數(shù)字化統(tǒng)合思維，構(gòu)建全國統(tǒng)一的公共學習平臺，該平臺的設(shè)計應聚焦于以下核心功能：

一是線上與線下資源的綜合集成者。遵循統(tǒng)一性與整體性的設(shè)計原則，該平臺旨在打破傳統(tǒng)條塊分割、各自為政的資源分布模式，收集來自各部門的學習資源，形成門類齊全、內(nèi)容豐富的學習資源目錄庫與資源庫。線上資源直接面向?qū)W習者開放，涵蓋各類可直接學習的材料；而線下資源則通過提供資源目錄與學習地圖（包括學習時間、地點、內(nèi)容、規(guī)模、學習者基本要求等），在平臺上統(tǒng)一展示，便于學習者查詢與規(guī)劃，從而跨越時空障礙，為深度學習創(chuàng)造條件。

二是優(yōu)質(zhì)線上學習資源的呈現(xiàn)者。鑒于資源的優(yōu)質(zhì)性對于深度學習的關(guān)鍵作用，建議建立嚴格的資源篩選與動態(tài)評估更新機制，確保平臺上的資源能夠成為支持學習者深度學習的有效內(nèi)容載體。通過科學篩選與持續(xù)優(yōu)化，確保資源的時效性與實用性。

三是連接學習資源和學習者的紐帶。針對信息不對稱與資源不適配的問題，平臺應充分發(fā)揮其連接作用，鼓勵學習者通過平臺表達學習意愿、需求與建議，由專門機構(gòu)匯總反饋至資源提供方，并建立常態(tài)化的意見跟蹤與評價機制，促進學習資源質(zhì)量的持續(xù)提升與供需平衡的實現(xiàn)。

雖然平臺上的資源目錄與學習地圖有助于消除信息不對稱，但真實學習的發(fā)生仍依賴于線下資源的質(zhì)量與水平。因此，打造高質(zhì)量的線下學習資源至關(guān)重要，具體可從以下方面推進：第一，圍繞各類學習者的實際需求。通過問卷、訪談等調(diào)研方式，搜集、精準捕捉學習者的實際需求作為資源建設(shè)的出發(fā)點與落腳點，確保資源的適需性。第二，實施融合式資源開發(fā)策略。鼓勵各資源提供主體之間加強合作與聯(lián)動，發(fā)揮各自優(yōu)勢，共同設(shè)計面向不同群體的學習項目，實現(xiàn)資源的疊加效應與互補優(yōu)勢。第三，以項目為載體整合學習資源。將項目作為基本學習單元，融入相關(guān)知識、技能與經(jīng)驗，通過參與式、互動式的學習方式，為學習者提供深度思考與愉悅體驗的機會，促進知識的內(nèi)化與能力的提升。

（三）打造學分銀行“交換機”，營造學習文化

學分銀行被視為推動學習型社會構(gòu)建的關(guān)鍵性工具。其核心理念在于，將學習者通過不同途徑獲取的知識與技能量化為具有特定“價值”的學分，并存儲于一個類似于“銀行”的系統(tǒng)中進行管理與運用［10］，該系統(tǒng)的運行模式涵蓋了學習成果的認證、累積與轉(zhuǎn)換等多個層面。在構(gòu)建學分銀行“交互平臺”的過程中，需著重凸顯其三大核心功能。

一是學分認證功能。在社會學習環(huán)境中，學習者會接觸到多樣化的學習資源。因此，學習經(jīng)歷的累積與學習成果的認證成為至關(guān)重要的一環(huán)。當前，學分認定標準的統(tǒng)一性是各學分銀行普遍面臨的挑戰(zhàn)。為解決這一問題，學分認證應遵循統(tǒng)一的標準，該標準應基于單位學分所耗費的平均學習時間進行設(shè)定，以確保認證的公正性與合理性。

二是學分存儲功能。學分銀行應為每位學習者自動開設(shè)一個專屬賬戶，原則上，無論是正規(guī)學習還是非正規(guī)學習，只要其質(zhì)量符合一定標準，均可納入學分銀行。但是，為了提高學習資源質(zhì)量，需實施嚴格的甄別與篩選程序，確保僅優(yōu)質(zhì)資源可以入選。學習者在學習達到相應要求后，即可獲得學分，這些學分將永久存儲在學分銀行內(nèi)，成為其學習成果的永久記錄。

三是學分增值功能。類似于銀行存款產(chǎn)生利息，學分在學分銀行中也具有增值效應。根據(jù)學習資源的稀缺性與成本價值，為學分設(shè)定明確的價值標準，學習者可以使用學分直接兌換商品或抵扣其他學習項目的學費等，從而實現(xiàn)學分的實際應用與價值轉(zhuǎn)化。

除上述基本功能外，學分銀行還應充分發(fā)揮其資源黏合功能。通過將各行各業(yè)的優(yōu)質(zhì)資源、優(yōu)秀影音媒體資源等遵循統(tǒng)一的認證標準納入學分銀行，實現(xiàn)資源的交換與共享。在終身教育體系中，高水平師資是稀缺資源，學分銀行的學分轉(zhuǎn)換機制可以吸引并黏合這些優(yōu)秀師資。例如，技藝達人若作為學分銀行的項目教師，可獲得相應的“教分”，并通過“教分”與“學分”的互認機制，如一個“教分”可轉(zhuǎn)換為兩個“學分”，從而激勵這些教師積極參與學分銀行的建設(shè)與運營。這不僅有助于提升全民的學習熱情與動力，還能營造持續(xù)學習的文化氛圍。

此外，學分銀行運行質(zhì)量的保障機制是其發(fā)揮作用的關(guān)鍵。需建立統(tǒng)一的學分銀行認證標準、管理制度與監(jiān)督機制，并定期進行外部審計與評估，將評估結(jié)果向社會公布，使學分銀行的利益相關(guān)方能夠共享評估信息，實現(xiàn)專項監(jiān)督與社會監(jiān)督的有機結(jié)合。以此確保學分銀行“交互平臺”的作用得以持續(xù)、有效地發(fā)揮，為學習型社會的深入發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

（四）建立評價考核“助推器”，推進機制高效運行

學習型社會的持續(xù)推進需建立評價考核機制，發(fā)揮評價的導向、激勵和改進作用。以考核性評價思維設(shè)計約束機制，可從以下幾個方面強化評價考核的作用。

一是建立周期性評價考核方案。為規(guī)避評估活動的臨時性與非持續(xù)性，應綜合采納結(jié)果評估、過程評估及增值評估等多元評價方法，定期（如年度及季度）匯總并反饋學習型社會建設(shè)的進展與成效，使相關(guān)建設(shè)主體深刻認識到，學習型社會的構(gòu)建是一項需長期投入與不懈努力的艱巨任務，唯有持續(xù)開展富有成效的工作，才能在評估中贏得肯定。

二是推進評估方式的智能化轉(zhuǎn)型。充分利用云計算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)及人工智能等前沿技術(shù)，盡量減少人工填報數(shù)據(jù)，提倡采用無感式、伴隨式或自動導入式智能評估手段，以此減輕評估對象的負擔，并提升數(shù)據(jù)的精確性與客觀性。同時，借助可視化技術(shù)，確保各利益相關(guān)方能夠及時且便捷地掌握學習型社會建設(shè)的最新動態(tài)。

三是構(gòu)建全面的評價考核內(nèi)容。評估指標作為發(fā)揮導向作用的核心要素，需經(jīng)過嚴謹論證與篩選。建議從制度支撐、資源質(zhì)量、資源開放性、使用便捷性、經(jīng)費保障、人員參與度、成果影響等多個維度，挖掘具有高價值且合理的評估內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，開發(fā)學習型社會建設(shè)的發(fā)展指數(shù)，用以在不同維度上開展區(qū)域間發(fā)展對比分析及維度間相關(guān)性分析，進而形成一套完整的評估與發(fā)展標準體系。

四是呈現(xiàn)二維的評價結(jié)論。傳統(tǒng)評估往往僅呈現(xiàn)橫向一維的結(jié)果，即某區(qū)域在特定方面的等級水平，這是基于橫向比較得出的。為了更有效地發(fā)揮評估的激勵與改進作用，應將單一橫向評價結(jié)論轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)合橫向與縱向的二維評價結(jié)論。橫向比較揭示評價對象間的相對優(yōu)劣，而縱向比較則展現(xiàn)評價對象自身的發(fā)展軌跡，從而持續(xù)推動其進步與發(fā)展。這一轉(zhuǎn)變有助于學習型社會建設(shè)向更加穩(wěn)定、高效的方向發(fā)展，為加速教育強國戰(zhàn)略的實施貢獻力量。

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