以過程性評價實現小學數學項目式學習的“教—學—評”一致性

【摘 要】小學數學項目式學習在實踐中存在教、學、評割裂的問題，未能有效地將教學目標、學習過程和評價標準有機結合。本文以過程性評價為抓手，探討了在小學數學項目式學習中實現“教—學—評”一致性的三條有效策略，即：以課程目標為焦點，促進教、學、評由割裂走向融合；以過程性評價工具為支架，轉變學生的學由競爭走向并進；以過程性評價結果為抓手，改進教師的教由無措走向有序。本文以“改造學校游泳池”項目為例，展示了如何使用上述策略，提升學生的數學素養，有效促進學生合作問題解決能力的發展，實現“教—學—評”一致性。

【關鍵詞】項目式學習 過程性評價 “教—學—評”一致性

項目式學習是“對學習的評價”“為了學習的評價”和“學習即評價”的整合[1]，實現“教—學—評”一致性是項目式學習取得成效的重要保障。近年來，全國各地中小學展開了豐富的數學項目式學習嘗試，但多關注對學生產品的終結性評價。本文以人教版小學數學五年級下冊第三單元“長方體和正方體”為例，設計學習項目“改造學校游泳池”，嘗試以過程性評價為抓手，探索在小學數學項目式學習中實現“教—學—評”一致性的有效策略，為學習項目的設計提供思路。

一、以課程目標為焦點，促進教、學、評由割裂走向融合

小學數學項目式學習的實踐中教、學、評相互割裂的問題比較突出。在教師教學方面，設置的驅動性問題對課程目標的指向不夠清晰，對于學生通過解決問題能掌握哪些核心知識、培養怎樣的核心素養和高階思維缺乏深入的挖掘；將驅動性問題分解為子任務時，子任務只是拼盤式組合，沒有環環相扣、層層遞進地為學生逐步解決問題架設支架。在學生學習方面，存在重產品而輕問題、重動手實踐而輕思維運用的現象，即過度追求產品的美觀性，忽視了產品解決問題的效力，缺少對問題解決過程的計劃、監控和反思。如果學生不清楚解決問題所需要的知識和技能準備，在問題解決過程中自然缺乏對數學知識的深度理解和數學思維的運用，難以“用數學的眼光觀察現實世界”“用數學的思維思考現實世界”“用數學的語言表達現實世界”[2]。在評價方面，還是以終結性評價為主要評價形式，以學生的產品和匯報表現為評價依據。教師能對學生項目方案的可行性、產品的創造性等方面進行評價，但仍缺少對學生學習過程的表現性評價。過程性評價和表現性評價能幫助學生了解和調整自己的學習進度，并為教師掌握學情、改進教學提供依據。

上述割裂現象的主要根源就在于教、學、評各自為政，未能共同聚焦于課程目標。因此，在小學數學項目式學習中落實“教—學—評”一致性，就應以課程目標為焦點，基于學情進行逆向設計，將總目標拆解為階段目標，滲透到教、學、評的每個環節中。課程目標統整教、學、評的活動，起到“定海神針”的作用。在課程目標的引領下，教學目標、學習目標和評價目標相一致，教、學、評的活動圍繞目標來開展。在設計項目時，教師需要根據課程標準、教材和學情精準確定課程目標，從預期結果出發倒推各階段目標，以終為始，確定過程性評價和終結性評價的標準和量規，再根據各階段目標和評價標準設計相應的學習活動和評價依據。實施項目的過程中，教師需要引導學生在入項時明確課程目標，在各階段活動開始前明確階段目標和評價標準，鼓勵高學段的學生參與評價標準的制訂，使學生能有意識地思考數學知識與真實生活問題之間的聯系，向目標不斷靠近。

二、以過程性評價工具為支架，轉變學生的學由競爭走向并進

在當前項目式學習實踐中，教師主要在出項階段應用評價量規、獎懲體系等對最終產品和匯報展示進行評價，為學生認識自己最終的學習成果提供支架，同時也形成了組間甚至是組內競爭的學習氛圍。獎懲體系下的競爭機制能激發學生的學習動機，但過度競爭會使學生過分在意評價結果而產生被評價的焦慮，在面對落后和失敗時忽視對學習過程的復盤和反思，降低學習積極性和成就感。

在過程性評價中，評價工具主要用于引導學生反思自己的學習過程，為學生學習提供支架，而非引發評價焦慮和過度競爭。利用評價工具綜合發揮評價的診斷、導向、調節、激勵、反饋等作用，不僅能夠幫助學生遵守進度計劃，還能夠使學生在活動前設立每個階段的目標，形成對最佳表現的認知，進而對照評分標準完善項目工作[3]；在多次評價中理解標準、使用標準，對自己的優勢和不足形成正確的認識，對成功和失敗進行有效歸因；在評價結果的對比中感受自己的進步，增強成就感。同時，自我評價、同伴評價是“作為學習的評價”的核心實踐、重要實踐[4]，不僅符合項目式學習的內涵，而且契合“教—學—評”一致性的要求。《義務教育課程方案（2022年版）》強調“倡導評價促進學習的理念，注重提高學生自我評價、自我反思的能力，引導學生合理運用評價結果改進學習”[5]。因此，教師還可以增設同伴評價，引導學生回顧同伴的學習過程并進行他評和反饋，促進組內和組間的互相學習，使競爭與合作得以平衡。

三、以過程性評價結果為抓手，改進教師的教由無措走向有序

在當前小學數學項目式學習中，有的教師感到“無從下手”，這是因為教師對學生學習的評價和指導依賴于教學機智和教學經驗，缺少抓手。造成這一現象的原因有三。第一，項目式學習強調培養綜合能力，教師掌握的學情更多在知識學習層面，尤其在開展大班教學時，教師很難對每個學生的合作表達、信息管理、創新創造等綜合能力水平進行具體、及時、全面的評價，只能根據學生的當堂表現做模糊的判斷，不利于開展差異化指導。第二，項目式學習的教學情境更開放，學生的表現難以預設，這對教師的教學機智提出了挑戰，大多數教師缺少此類課程的實施經驗，缺少相應的指導策略，只能根據學生在傳統課堂中的表現進行遷移，對學生的學習過程進行應急式的評價和指導。第三，過程性評價結果沒有外顯，教學改進和課程迭代多基于回憶進行而缺乏證據。

過程性評價能向教師具體、及時地反饋學生學習的階段性變化，為教師進行差異化指導和教學改進提供抓手。項目前期的評價結果能幫助教師了解學生能力的初始水平，掌握不同水平學生的最近發展區，從而開展針對性指導；項目后期的評價結果能幫助教師驗證教學的有效性。過程性評價還能向教師反饋學生在學習過程中存在的共性問題，如測量工具使用不當、知識理解出現偏差等，為調整下一階段的教學提供依據。此外，通過收集作品、記錄表現，教師在教學反思時能對學生的綜合素養有更系統具體的認識，能總結有效的指導策略，積累教學經驗。項目式學習中的過程性評價以學生階段性作品和過程表現為依據，為項目迭代提供方向。

四、以“改造學校游泳池”項目為例，落實“教—學—評”一致性

1. 課程目標和活動設計

項目式學習的目標不僅包括解決問題，還指向問題解決所需要的核心素養及其包裹的核心知識學習和能力提升。學生通過項目式學習不僅要能理解和運用數學知識解決問題[6]，還要學會團隊協作、批判性思考、解決問題[7]、管理項目、實現進度目標、呈現信息以及靈活地使用相應的技術。

本案例以游泳池改造為情境：學校有一個使用多年的露天游泳池，僅在暑期開放，存在資源浪費、設施有待更新、設計風格陳舊等問題。驅動性問題是：今年暑期學校將對原有的露天游泳池進行改造，作為學生，你希望學校怎樣改造游泳池呢？該問題所包含的子問題有：如何設計功能區以增加使用率、需要更新哪些設施、預算估算等。本質問題是：如何計算長方體的表面積和體積。涉及的核心知識包括：對立體圖形特征的認識、長方體和正方體的表面積和體積計算。學生需要制訂自己團隊的改造方案，包括游泳池（館）的設計、耗材、預算等，自主選擇輔助介紹的產品，如海報、模型等，在產品公開展示環節詳細介紹改造方案的各項內容，并回答其他同學的提問。

本案例的課程目標包括數學、合作能力和問題解決能力三個方面。項目式學習一般包含入項、制訂計劃、產品制作和出項四個階段。改造學校游泳池需要了解游泳池原本的功能區分布，測量游泳池長、寬、高等數據，以此形成階段目標和活動設計（見圖1，其中技能準備是指使用測量工具和幾何繪圖）。

2. 評價工具和學習過程

在本案例中，學生從未參與過合作問題解決，獨立制訂解決方案超出了他們的最近發展區，因此，過程性評價量規以合作問題解決能力為評價內容（見表1），幫助學生建立對合作問題解決的認識，在活動中有意識地調整自己的行為。評價表既包括量化的分數，又包括質性的評語。每個階段結束后，學生進行自評和組內互評，對照最佳表現反思不足。學生在自我評價和同伴評價的過程中，需細致觀察、對比分析同伴的表現與作品，結合評價標準和自身經驗做出全面準確的判斷。從理解和應用數學知識到分析、綜合和評價，學生發展了高級認知能力。然而，學生評價有一定的局限性，學生的自我認知與實際表現可能存在顯著差異，需要與階段性作品互相印證。

教師為學生提供了“W-H”工具表、項目計劃表等，既作為學習支架也作為評價依據。在入項階段，學生根據“W-H”工具表討論并回答“我們想怎樣改造游泳池”“我們要做哪些工作”“我們的團隊怎樣分工”“我們要用什么工具和材料”“我們將怎樣展示產品”等問題，從而形成初步方案。在實地測量后，學生對游泳池的現狀有了更細致的認識，對問題解決的目標有了更具象的了解，修改“W-H”工具表形成最終的項目計劃表。以第六組為例，該組學生在問題理解方面有明顯進步，學生對預期產品有了更具體的設想，增加了“安全分區”“設施更新”“加玻璃板”“將內嵌式臺階改為上下樓梯”的想法，在最終方案中補充了深淺分區的形狀、需要更新的設施和改為室內游泳館所需的材料等內容。

3. 評價結果和教學改進

根據入項階段和制訂計劃階段的評價結果，學生在合作問題解決方面表現出三個等級水平。水平較高的學生能根據任務需要與成員特點合理分工，在討論中能主動、有邏輯地表達自己的觀點和參與他人觀點，與同伴達成對問題的一致理解。他們能組織小組成員形成清晰完整、具體明確的工作方案，在測量中預測可能用到的信息和方法。水平一般的學生能簡單分配任務，但沒有明確的角色分工和角色意識。他們能基本表達自己的觀點，認真傾聽，但很少參與他人觀點。他們能為小組方案的制訂提出建議，但缺乏解決問題的整體邏輯，在測量中能獲取長、寬、高等基本數據。水平較差的學生能服從小組的分工，很少表達自己的觀點，能理解小組的工作方案，對數據的意義認識不足，能在同伴的要求下完成數據測量。

據此，教師對后續的教學設計進行了兩個改動：一是在制訂計劃階段后增加了編題作業環節，二是在產品制作階段對水平較差的個體或小組進行個別指導。

編題作業旨在強化學生的信息管理能力，學生需要根據測量所得的數據，至少編寫三道數學題，并附上解題過程和正確答案。學生可以通過編題預測并完成計劃實施時需要的數據處理，通過查找資料獲取新信息。通過這一環節，學生不同層次的認知水平得以外顯，教師能夠根據編題的質量較為精準地發現學生在數學學習中的認知發展情況，從而在產品制作階段更好地進行個別指導。

產品制作階段，教師適時對個別組或全班進行指導，如提示學生反思組內分工是否合理、關注工作進展、分清輕重緩急并合理安排時間，通過個別談話讓水平一般或較差的小組觀察水平較高小組的半成品和合作過程，反思自己的不足。以第五組為例，該組學生在過程性評價中分工配合的得分較低，由于組長自己不擅長制作模型，不知應如何將設計方案轉化為產品，在分工時茫然無措，常常整組同學一起做一件事。教師在產品制作時邀請該組觀察了得分較高的小組的作品和合作過程，并讓他們進行自我總結和反思。該組成員認識到在分工上需要每人負責一部分任務，并針對設計圖對設計方案的展示不夠直觀這一問題，在后續制作中分工補充了各功能區的設計細節。該組組長在訪談中（如下所示，T為教師，S為組長）用到了“指揮”一詞來描述活動前對領導者職責的認識，而活動后則認為各成員應“互相幫助”“互相提醒”，體現了對成員間平等地位的認識。

T：那你覺得什么樣的合作是好的合作？

S：不能有一個人做得特別多，其他人都不怎么做的情況出現。應該每一個人都有差不多的工作量，然后他們互相幫助、互相提醒。

T：那你覺得你現在對好的合作的理解和你在活動之前一樣嗎？

S：不一樣。

T：活動之前是怎么想的？

S：最好是專門有一個人知道這些東西，然后去指揮其他同學。

總之，項目式學習既是“做中學”，又是“做中評”，項目式學習的評價關注產品，更關注學生的學習過程和表現。過程性評價能充分發揮評價的診斷、導向、激勵等多種作用，促進學生的深度學習，評價結果為教師調整指導策略提供了線索。真實任務中的過程性表現能反映復雜技能的不同水平[8]。在案例中，教師不僅要關注產品質量，更要關注學習的過程，根據問題解決的需要和課程目標設計階段目標和相應的評價量規，收集能體現學生數學素養和綜合能力的階段性作品，并深入各個小組，持續觀察和記錄學生的合作問題解決過程，有效地掌握學生能力發展的具體情況，并對不同能力水平的學生進行針對性指導。同時，作為評價主體之一，學生在自我評價中能體現出對良好表現的認識、對自身表現的監控以及對比二者后的反思[9]。案例中教師將評價標準的制訂賦權給學生，學生在討論標準的過程中明確良好的合作問題解決表現的要求，有理有據地開展自我評價和同伴互價，反思自己的能力表現，從而有效提升合作問題解決能力，落實項目式學習中的“教—學—評”一致性。

參考文獻

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[8] 袁建林，劉紅云.合作問題解決能力測量：真實性與過程性評價視角[J].電化教育研究，2022，43（5）：100-108.

[9] 周文葉.促進深度學習的表現性評價研究與實踐[J].全球教育展望，2019，48（10）：85-95.

本文系2023年浙江省教研課題“基于‘教學評一致性’的小學數學作業實踐研究”（課題編號：G2023058）階段性成果。

（作者單位：1、2.北京師范大學教育學部；3.浙江省寧波市海曙區鎮明中心小學）

責任編輯：趙繼瑩