以過程性評價實現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)項目式學(xué)習(xí)的“教—學(xué)—評”一致性

【摘 要】小學(xué)數(shù)學(xué)項目式學(xué)習(xí)在實踐中存在教、學(xué)、評割裂的問題，未能有效地將教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程和評價標(biāo)準(zhǔn)有機結(jié)合。本文以過程性評價為抓手，探討了在小學(xué)數(shù)學(xué)項目式學(xué)習(xí)中實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性的三條有效策略，即：以課程目標(biāo)為焦點，促進(jìn)教、學(xué)、評由割裂走向融合；以過程性評價工具為支架，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)由競爭走向并進(jìn)；以過程性評價結(jié)果為抓手，改進(jìn)教師的教由無措走向有序。本文以“改造學(xué)校游泳池”項目為例，展示了如何使用上述策略，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，有效促進(jìn)學(xué)生合作問題解決能力的發(fā)展，實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性。

【關(guān)鍵詞】項目式學(xué)習(xí) 過程性評價 “教—學(xué)—評”一致性

項目式學(xué)習(xí)是“對學(xué)習(xí)的評價”“為了學(xué)習(xí)的評價”和“學(xué)習(xí)即評價”的整合[1]，實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性是項目式學(xué)習(xí)取得成效的重要保障。近年來，全國各地中小學(xué)展開了豐富的數(shù)學(xué)項目式學(xué)習(xí)嘗試，但多關(guān)注對學(xué)生產(chǎn)品的終結(jié)性評價。本文以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級下冊第三單元“長方體和正方體”為例，設(shè)計學(xué)習(xí)項目“改造學(xué)校游泳池”，嘗試以過程性評價為抓手，探索在小學(xué)數(shù)學(xué)項目式學(xué)習(xí)中實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性的有效策略，為學(xué)習(xí)項目的設(shè)計提供思路。

一、以課程目標(biāo)為焦點，促進(jìn)教、學(xué)、評由割裂走向融合

小學(xué)數(shù)學(xué)項目式學(xué)習(xí)的實踐中教、學(xué)、評相互割裂的問題比較突出。在教師教學(xué)方面，設(shè)置的驅(qū)動性問題對課程目標(biāo)的指向不夠清晰，對于學(xué)生通過解決問題能掌握哪些核心知識、培養(yǎng)怎樣的核心素養(yǎng)和高階思維缺乏深入的挖掘；將驅(qū)動性問題分解為子任務(wù)時，子任務(wù)只是拼盤式組合，沒有環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)地為學(xué)生逐步解決問題架設(shè)支架。在學(xué)生學(xué)習(xí)方面，存在重產(chǎn)品而輕問題、重動手實踐而輕思維運用的現(xiàn)象，即過度追求產(chǎn)品的美觀性，忽視了產(chǎn)品解決問題的效力，缺少對問題解決過程的計劃、監(jiān)控和反思。如果學(xué)生不清楚解決問題所需要的知識和技能準(zhǔn)備，在問題解決過程中自然缺乏對數(shù)學(xué)知識的深度理解和數(shù)學(xué)思維的運用，難以“用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實世界”“用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實世界”“用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)現(xiàn)實世界”[2]。在評價方面，還是以終結(jié)性評價為主要評價形式，以學(xué)生的產(chǎn)品和匯報表現(xiàn)為評價依據(jù)。教師能對學(xué)生項目方案的可行性、產(chǎn)品的創(chuàng)造性等方面進(jìn)行評價，但仍缺少對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)性評價。過程性評價和表現(xiàn)性評價能幫助學(xué)生了解和調(diào)整自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，并為教師掌握學(xué)情、改進(jìn)教學(xué)提供依據(jù)。

上述割裂現(xiàn)象的主要根源就在于教、學(xué)、評各自為政，未能共同聚焦于課程目標(biāo)。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)項目式學(xué)習(xí)中落實“教—學(xué)—評”一致性，就應(yīng)以課程目標(biāo)為焦點，基于學(xué)情進(jìn)行逆向設(shè)計，將總目標(biāo)拆解為階段目標(biāo)，滲透到教、學(xué)、評的每個環(huán)節(jié)中。課程目標(biāo)統(tǒng)整教、學(xué)、評的活動，起到“定海神針”的作用。在課程目標(biāo)的引領(lǐng)下，教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)和評價目標(biāo)相一致，教、學(xué)、評的活動圍繞目標(biāo)來開展。在設(shè)計項目時，教師需要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)情精準(zhǔn)確定課程目標(biāo)，從預(yù)期結(jié)果出發(fā)倒推各階段目標(biāo)，以終為始，確定過程性評價和終結(jié)性評價的標(biāo)準(zhǔn)和量規(guī)，再根據(jù)各階段目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動和評價依據(jù)。實施項目的過程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在入項時明確課程目標(biāo)，在各階段活動開始前明確階段目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵高學(xué)段的學(xué)生參與評價標(biāo)準(zhǔn)的制訂，使學(xué)生能有意識地思考數(shù)學(xué)知識與真實生活問題之間的聯(lián)系，向目標(biāo)不斷靠近。

二、以過程性評價工具為支架，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)由競爭走向并進(jìn)

在當(dāng)前項目式學(xué)習(xí)實踐中，教師主要在出項階段應(yīng)用評價量規(guī)、獎懲體系等對最終產(chǎn)品和匯報展示進(jìn)行評價，為學(xué)生認(rèn)識自己最終的學(xué)習(xí)成果提供支架，同時也形成了組間甚至是組內(nèi)競爭的學(xué)習(xí)氛圍。獎懲體系下的競爭機制能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，但過度競爭會使學(xué)生過分在意評價結(jié)果而產(chǎn)生被評價的焦慮，在面對落后和失敗時忽視對學(xué)習(xí)過程的復(fù)盤和反思，降低學(xué)習(xí)積極性和成就感。

在過程性評價中，評價工具主要用于引導(dǎo)學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)過程，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供支架，而非引發(fā)評價焦慮和過度競爭。利用評價工具綜合發(fā)揮評價的診斷、導(dǎo)向、調(diào)節(jié)、激勵、反饋等作用，不僅能夠幫助學(xué)生遵守進(jìn)度計劃，還能夠使學(xué)生在活動前設(shè)立每個階段的目標(biāo)，形成對最佳表現(xiàn)的認(rèn)知，進(jìn)而對照評分標(biāo)準(zhǔn)完善項目工作[3]；在多次評價中理解標(biāo)準(zhǔn)、使用標(biāo)準(zhǔn)，對自己的優(yōu)勢和不足形成正確的認(rèn)識，對成功和失敗進(jìn)行有效歸因；在評價結(jié)果的對比中感受自己的進(jìn)步，增強成就感。同時，自我評價、同伴評價是“作為學(xué)習(xí)的評價”的核心實踐、重要實踐[4]，不僅符合項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，而且契合“教—學(xué)—評”一致性的要求。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》強調(diào)“倡導(dǎo)評價促進(jìn)學(xué)習(xí)的理念，注重提高學(xué)生自我評價、自我反思的能力，引導(dǎo)學(xué)生合理運用評價結(jié)果改進(jìn)學(xué)習(xí)”[5]。因此，教師還可以增設(shè)同伴評價，引導(dǎo)學(xué)生回顧同伴的學(xué)習(xí)過程并進(jìn)行他評和反饋，促進(jìn)組內(nèi)和組間的互相學(xué)習(xí)，使競爭與合作得以平衡。

三、以過程性評價結(jié)果為抓手，改進(jìn)教師的教由無措走向有序

在當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)項目式學(xué)習(xí)中，有的教師感到“無從下手”，這是因為教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價和指導(dǎo)依賴于教學(xué)機智和教學(xué)經(jīng)驗，缺少抓手。造成這一現(xiàn)象的原因有三。第一，項目式學(xué)習(xí)強調(diào)培養(yǎng)綜合能力，教師掌握的學(xué)情更多在知識學(xué)習(xí)層面，尤其在開展大班教學(xué)時，教師很難對每個學(xué)生的合作表達(dá)、信息管理、創(chuàng)新創(chuàng)造等綜合能力水平進(jìn)行具體、及時、全面的評價，只能根據(jù)學(xué)生的當(dāng)堂表現(xiàn)做模糊的判斷，不利于開展差異化指導(dǎo)。第二，項目式學(xué)習(xí)的教學(xué)情境更開放，學(xué)生的表現(xiàn)難以預(yù)設(shè)，這對教師的教學(xué)機智提出了挑戰(zhàn)，大多數(shù)教師缺少此類課程的實施經(jīng)驗，缺少相應(yīng)的指導(dǎo)策略，只能根據(jù)學(xué)生在傳統(tǒng)課堂中的表現(xiàn)進(jìn)行遷移，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行應(yīng)急式的評價和指導(dǎo)。第三，過程性評價結(jié)果沒有外顯，教學(xué)改進(jìn)和課程迭代多基于回憶進(jìn)行而缺乏證據(jù)。

過程性評價能向教師具體、及時地反饋學(xué)生學(xué)習(xí)的階段性變化，為教師進(jìn)行差異化指導(dǎo)和教學(xué)改進(jìn)提供抓手。項目前期的評價結(jié)果能幫助教師了解學(xué)生能力的初始水平，掌握不同水平學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，從而開展針對性指導(dǎo)；項目后期的評價結(jié)果能幫助教師驗證教學(xué)的有效性。過程性評價還能向教師反饋學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在的共性問題，如測量工具使用不當(dāng)、知識理解出現(xiàn)偏差等，為調(diào)整下一階段的教學(xué)提供依據(jù)。此外，通過收集作品、記錄表現(xiàn)，教師在教學(xué)反思時能對學(xué)生的綜合素養(yǎng)有更系統(tǒng)具體的認(rèn)識，能總結(jié)有效的指導(dǎo)策略，積累教學(xué)經(jīng)驗。項目式學(xué)習(xí)中的過程性評價以學(xué)生階段性作品和過程表現(xiàn)為依據(jù)，為項目迭代提供方向。

四、以“改造學(xué)校游泳池”項目為例，落實“教—學(xué)—評”一致性

1. 課程目標(biāo)和活動設(shè)計

項目式學(xué)習(xí)的目標(biāo)不僅包括解決問題，還指向問題解決所需要的核心素養(yǎng)及其包裹的核心知識學(xué)習(xí)和能力提升。學(xué)生通過項目式學(xué)習(xí)不僅要能理解和運用數(shù)學(xué)知識解決問題[6]，還要學(xué)會團(tuán)隊協(xié)作、批判性思考、解決問題[7]、管理項目、實現(xiàn)進(jìn)度目標(biāo)、呈現(xiàn)信息以及靈活地使用相應(yīng)的技術(shù)。

本案例以游泳池改造為情境：學(xué)校有一個使用多年的露天游泳池，僅在暑期開放，存在資源浪費、設(shè)施有待更新、設(shè)計風(fēng)格陳舊等問題。驅(qū)動性問題是：今年暑期學(xué)校將對原有的露天游泳池進(jìn)行改造，作為學(xué)生，你希望學(xué)校怎樣改造游泳池呢？該問題所包含的子問題有：如何設(shè)計功能區(qū)以增加使用率、需要更新哪些設(shè)施、預(yù)算估算等。本質(zhì)問題是：如何計算長方體的表面積和體積。涉及的核心知識包括：對立體圖形特征的認(rèn)識、長方體和正方體的表面積和體積計算。學(xué)生需要制訂自己團(tuán)隊的改造方案，包括游泳池（館）的設(shè)計、耗材、預(yù)算等，自主選擇輔助介紹的產(chǎn)品，如海報、模型等，在產(chǎn)品公開展示環(huán)節(jié)詳細(xì)介紹改造方案的各項內(nèi)容，并回答其他同學(xué)的提問。

本案例的課程目標(biāo)包括數(shù)學(xué)、合作能力和問題解決能力三個方面。項目式學(xué)習(xí)一般包含入項、制訂計劃、產(chǎn)品制作和出項四個階段。改造學(xué)校游泳池需要了解游泳池原本的功能區(qū)分布，測量游泳池長、寬、高等數(shù)據(jù)，以此形成階段目標(biāo)和活動設(shè)計（見圖1，其中技能準(zhǔn)備是指使用測量工具和幾何繪圖）。

2. 評價工具和學(xué)習(xí)過程

在本案例中，學(xué)生從未參與過合作問題解決，獨立制訂解決方案超出了他們的最近發(fā)展區(qū)，因此，過程性評價量規(guī)以合作問題解決能力為評價內(nèi)容（見表1），幫助學(xué)生建立對合作問題解決的認(rèn)識，在活動中有意識地調(diào)整自己的行為。評價表既包括量化的分?jǐn)?shù)，又包括質(zhì)性的評語。每個階段結(jié)束后，學(xué)生進(jìn)行自評和組內(nèi)互評，對照最佳表現(xiàn)反思不足。學(xué)生在自我評價和同伴評價的過程中，需細(xì)致觀察、對比分析同伴的表現(xiàn)與作品，結(jié)合評價標(biāo)準(zhǔn)和自身經(jīng)驗做出全面準(zhǔn)確的判斷。從理解和應(yīng)用數(shù)學(xué)知識到分析、綜合和評價，學(xué)生發(fā)展了高級認(rèn)知能力。然而，學(xué)生評價有一定的局限性，學(xué)生的自我認(rèn)知與實際表現(xiàn)可能存在顯著差異，需要與階段性作品互相印證。

教師為學(xué)生提供了“W-H”工具表、項目計劃表等，既作為學(xué)習(xí)支架也作為評價依據(jù)。在入項階段，學(xué)生根據(jù)“W-H”工具表討論并回答“我們想怎樣改造游泳池”“我們要做哪些工作”“我們的團(tuán)隊怎樣分工”“我們要用什么工具和材料”“我們將怎樣展示產(chǎn)品”等問題，從而形成初步方案。在實地測量后，學(xué)生對游泳池的現(xiàn)狀有了更細(xì)致的認(rèn)識，對問題解決的目標(biāo)有了更具象的了解，修改“W-H”工具表形成最終的項目計劃表。以第六組為例，該組學(xué)生在問題理解方面有明顯進(jìn)步，學(xué)生對預(yù)期產(chǎn)品有了更具體的設(shè)想，增加了“安全分區(qū)”“設(shè)施更新”“加玻璃板”“將內(nèi)嵌式臺階改為上下樓梯”的想法，在最終方案中補充了深淺分區(qū)的形狀、需要更新的設(shè)施和改為室內(nèi)游泳館所需的材料等內(nèi)容。

3. 評價結(jié)果和教學(xué)改進(jìn)

根據(jù)入項階段和制訂計劃階段的評價結(jié)果，學(xué)生在合作問題解決方面表現(xiàn)出三個等級水平。水平較高的學(xué)生能根據(jù)任務(wù)需要與成員特點合理分工，在討論中能主動、有邏輯地表達(dá)自己的觀點和參與他人觀點，與同伴達(dá)成對問題的一致理解。他們能組織小組成員形成清晰完整、具體明確的工作方案，在測量中預(yù)測可能用到的信息和方法。水平一般的學(xué)生能簡單分配任務(wù)，但沒有明確的角色分工和角色意識。他們能基本表達(dá)自己的觀點，認(rèn)真傾聽，但很少參與他人觀點。他們能為小組方案的制訂提出建議，但缺乏解決問題的整體邏輯，在測量中能獲取長、寬、高等基本數(shù)據(jù)。水平較差的學(xué)生能服從小組的分工，很少表達(dá)自己的觀點，能理解小組的工作方案，對數(shù)據(jù)的意義認(rèn)識不足，能在同伴的要求下完成數(shù)據(jù)測量。

據(jù)此，教師對后續(xù)的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行了兩個改動：一是在制訂計劃階段后增加了編題作業(yè)環(huán)節(jié)，二是在產(chǎn)品制作階段對水平較差的個體或小組進(jìn)行個別指導(dǎo)。

編題作業(yè)旨在強化學(xué)生的信息管理能力，學(xué)生需要根據(jù)測量所得的數(shù)據(jù)，至少編寫三道數(shù)學(xué)題，并附上解題過程和正確答案。學(xué)生可以通過編題預(yù)測并完成計劃實施時需要的數(shù)據(jù)處理，通過查找資料獲取新信息。通過這一環(huán)節(jié)，學(xué)生不同層次的認(rèn)知水平得以外顯，教師能夠根據(jù)編題的質(zhì)量較為精準(zhǔn)地發(fā)現(xiàn)學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的認(rèn)知發(fā)展情況，從而在產(chǎn)品制作階段更好地進(jìn)行個別指導(dǎo)。

產(chǎn)品制作階段，教師適時對個別組或全班進(jìn)行指導(dǎo)，如提示學(xué)生反思組內(nèi)分工是否合理、關(guān)注工作進(jìn)展、分清輕重緩急并合理安排時間，通過個別談話讓水平一般或較差的小組觀察水平較高小組的半成品和合作過程，反思自己的不足。以第五組為例，該組學(xué)生在過程性評價中分工配合的得分較低，由于組長自己不擅長制作模型，不知應(yīng)如何將設(shè)計方案轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品，在分工時茫然無措，常常整組同學(xué)一起做一件事。教師在產(chǎn)品制作時邀請該組觀察了得分較高的小組的作品和合作過程，并讓他們進(jìn)行自我總結(jié)和反思。該組成員認(rèn)識到在分工上需要每人負(fù)責(zé)一部分任務(wù)，并針對設(shè)計圖對設(shè)計方案的展示不夠直觀這一問題，在后續(xù)制作中分工補充了各功能區(qū)的設(shè)計細(xì)節(jié)。該組組長在訪談中（如下所示，T為教師，S為組長）用到了“指揮”一詞來描述活動前對領(lǐng)導(dǎo)者職責(zé)的認(rèn)識，而活動后則認(rèn)為各成員應(yīng)“互相幫助”“互相提醒”，體現(xiàn)了對成員間平等地位的認(rèn)識。

T：那你覺得什么樣的合作是好的合作？

S：不能有一個人做得特別多，其他人都不怎么做的情況出現(xiàn)。應(yīng)該每一個人都有差不多的工作量，然后他們互相幫助、互相提醒。

T：那你覺得你現(xiàn)在對好的合作的理解和你在活動之前一樣嗎？

S：不一樣。

T：活動之前是怎么想的？

S：最好是專門有一個人知道這些東西，然后去指揮其他同學(xué)。

總之，項目式學(xué)習(xí)既是“做中學(xué)”，又是“做中評”，項目式學(xué)習(xí)的評價關(guān)注產(chǎn)品，更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和表現(xiàn)。過程性評價能充分發(fā)揮評價的診斷、導(dǎo)向、激勵等多種作用，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，評價結(jié)果為教師調(diào)整指導(dǎo)策略提供了線索。真實任務(wù)中的過程性表現(xiàn)能反映復(fù)雜技能的不同水平[8]。在案例中，教師不僅要關(guān)注產(chǎn)品質(zhì)量，更要關(guān)注學(xué)習(xí)的過程，根據(jù)問題解決的需要和課程目標(biāo)設(shè)計階段目標(biāo)和相應(yīng)的評價量規(guī)，收集能體現(xiàn)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)和綜合能力的階段性作品，并深入各個小組，持續(xù)觀察和記錄學(xué)生的合作問題解決過程，有效地掌握學(xué)生能力發(fā)展的具體情況，并對不同能力水平的學(xué)生進(jìn)行針對性指導(dǎo)。同時，作為評價主體之一，學(xué)生在自我評價中能體現(xiàn)出對良好表現(xiàn)的認(rèn)識、對自身表現(xiàn)的監(jiān)控以及對比二者后的反思[9]。案例中教師將評價標(biāo)準(zhǔn)的制訂賦權(quán)給學(xué)生，學(xué)生在討論標(biāo)準(zhǔn)的過程中明確良好的合作問題解決表現(xiàn)的要求，有理有據(jù)地開展自我評價和同伴互價，反思自己的能力表現(xiàn)，從而有效提升合作問題解決能力，落實項目式學(xué)習(xí)中的“教—學(xué)—評”一致性。

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本文系2023年浙江省教研課題“基于‘教學(xué)評一致性’的小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)實踐研究”（課題編號：G2023058）階段性成果。

（作者單位：1、2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部；3.浙江省寧波市海曙區(qū)鎮(zhèn)明中心小學(xué)）

責(zé)任編輯：趙繼瑩