基于課堂教學(xué)實(shí)踐的青年教師專業(yè)成長(zhǎng)路徑探微

教師的專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思和總結(jié)的過(guò)程，如何引領(lǐng)青年教師的專業(yè)成長(zhǎng)？從“課”開始進(jìn)行研究與提升是非常有必要的，但始于“課”，不能終于“課”，而應(yīng)由“課”始，走好三個(gè)路徑。

一、由“課”到“課”，在反思重構(gòu)中提升教學(xué)能力

由“課”開始進(jìn)行研究，一般都會(huì)經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)—試教—反思—重構(gòu)—再實(shí)施的過(guò)程，每一次反思重構(gòu)都是教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)行為、教學(xué)方法的重新認(rèn)識(shí)、思考和建構(gòu)。

1. 教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)

教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)需要教師對(duì)學(xué)科知識(shí)非常熟悉，對(duì)教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式有深入的了解和獨(dú)特的見解。青年教師進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)時(shí)，一看縱向的知識(shí)體系，從整體上對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行審視，掌握教材謀篇布局的原則和意義，不僅可以跨越章節(jié)順序重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，還可以從更新穎的視角為學(xué)生構(gòu)建知識(shí)模塊，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。二看橫向不同版本的教材，通過(guò)橫向比較不同教材對(duì)同一內(nèi)容的編排，找尋其共性特點(diǎn)和個(gè)性化設(shè)計(jì)。共性特點(diǎn)反映了同一教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)規(guī)律；個(gè)性化設(shè)計(jì)反映了不同編寫者對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容的個(gè)性化思考。

對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)還要處理好三個(gè)關(guān)系。第一，內(nèi)容重構(gòu)與教科書的關(guān)系。內(nèi)容重構(gòu)要源于教科書、高于教科書。重點(diǎn)是“高于”，突破教科書的限制，形成獨(dú)特的、有針對(duì)性的、與教材邏輯有關(guān)聯(lián)但有差異性的課堂教授內(nèi)容。第二，內(nèi)容重構(gòu)與課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系。內(nèi)容重構(gòu)應(yīng)該遵循課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，要從課程標(biāo)準(zhǔn)的理念、目標(biāo)、教學(xué)實(shí)施建議等入手，更好地體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。第三，內(nèi)容重構(gòu)與評(píng)價(jià)的關(guān)系。教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)應(yīng)遵循“教—學(xué)—評(píng)”一致性的要求，從評(píng)價(jià)入手思考教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式和教學(xué)活動(dòng)承載的學(xué)業(yè)目標(biāo)要求。

2. 教學(xué)行為重構(gòu)

教學(xué)行為重構(gòu)可以從兩個(gè)方面入手。第一，從問(wèn)題入手，通過(guò)運(yùn)用學(xué)生閱讀、情境創(chuàng)設(shè)、認(rèn)知矛盾沖突設(shè)計(jì)等方法，將教師單方面提問(wèn)轉(zhuǎn)化為引發(fā)學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題。第二，從課堂教學(xué)活動(dòng)入手，將教師講授等行為調(diào)整為學(xué)習(xí)任務(wù)單推送、小組探究活動(dòng)、互動(dòng)交流活動(dòng)、教學(xué)資源推送等。從而把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，實(shí)現(xiàn)由教到學(xué)的設(shè)計(jì)思路轉(zhuǎn)向。

3. 教學(xué)方法重構(gòu)

教學(xué)方法重構(gòu)就是對(duì)教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的整個(gè)過(guò)程進(jìn)行優(yōu)化，科學(xué)配置學(xué)習(xí)過(guò)程中的各種資源，通過(guò)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)方法策略指導(dǎo)讓學(xué)生成為真正的學(xué)習(xí)者。

例如，在“圓的認(rèn)識(shí)”一課中教師通常會(huì)做如下設(shè)計(jì)。

第一環(huán)節(jié)：生活中的圓—感受圓的特點(diǎn)。呈現(xiàn)生活中的圓，讓學(xué)生在豐富的圓形圖案中感知圓。

第二環(huán)節(jié)：動(dòng)手操作—探究畫圓方法。

第三環(huán)節(jié)：討論交流—認(rèn)識(shí)“圓心、半徑、直徑”的概念。

第四環(huán)節(jié)：研究發(fā)現(xiàn)—探索半徑、直徑之間的關(guān)系。

從邏輯上看，按照“看到圓—認(rèn)識(shí)圓—認(rèn)知關(guān)鍵概念—發(fā)現(xiàn)概念間的關(guān)系”依次推進(jìn)，結(jié)構(gòu)清晰，層層深入。然而，筆者在多次調(diào)研中通過(guò)交流反饋或者做題反饋發(fā)現(xiàn)，這樣的教學(xué)下，學(xué)生對(duì)于圓的概念建立往往停留在表象，難以深入。特別是“半徑”“直徑”概念中都提到“圓上”的“點(diǎn)”，學(xué)生大多感到比較抽象，何謂“圓上”？“圓上”真的有“點(diǎn)”嗎？因此，筆者對(duì)教學(xué)進(jìn)行如下重構(gòu)。

第一環(huán)節(jié)：設(shè)疑引入—感受圓。猜一猜，寶藏藏在哪兒？

第二環(huán)節(jié)：動(dòng)手操作—畫圓。讓學(xué)生蒙上眼睛，從放著正方形、長(zhǎng)方形、梯形、圓形等模型的學(xué)具盒子里摸出圓形來(lái)，并說(shuō)一說(shuō)為什么能那么快就摸出來(lái)。再請(qǐng)學(xué)生選擇自己喜歡的工具畫圓，并比較用哪種工具畫出的圓比較規(guī)范。在此基礎(chǔ)上再播放微課，教授用圓規(guī)畫圓的方法，體會(huì)圓這條曲線上有無(wú)數(shù)的點(diǎn)，這些點(diǎn)到中心距離是一樣的，從而引導(dǎo)學(xué)生自然而然地理解圓的數(shù)學(xué)本質(zhì)。

第三環(huán)節(jié)：認(rèn)知概念—圓心、半徑、直徑。

第四環(huán)節(jié)：交流探究—直徑、半徑的關(guān)系。

同時(shí)，用明確的任務(wù)單驅(qū)動(dòng)數(shù)學(xué)活動(dòng)。

畫一畫：學(xué)具圓卡片上可以畫出多少條半徑？多少條直徑？

比一比：學(xué)具圓卡片上所有半徑和所有直徑的長(zhǎng)度有什么奧秘？

說(shuō)一說(shuō)：在同一個(gè)圓里，直徑與半徑有什么關(guān)系？

想一想：圓的位置由什么決定？大小由什么決定？

由此得出在同圓或等圓中，有無(wú)數(shù)條半徑，每條半徑的長(zhǎng)度相等；有無(wú)數(shù)條直徑，每條直徑的長(zhǎng)度相等。直徑的長(zhǎng)度是半徑的2倍，半徑是直徑的二分之一。直徑是圓內(nèi)最長(zhǎng)的線段。由此，推動(dòng)學(xué)生由表及里，在探究中走向深度學(xué)習(xí)。

二、由“課”到“例”，在規(guī)律探索中豐富教學(xué)策略

從一節(jié)課的具體設(shè)計(jì)與實(shí)施到探尋隱含在課堂教學(xué)背后的思想、規(guī)律、方法及策略，由“課”的設(shè)計(jì)實(shí)施到“課例研究”無(wú)疑是一條重要的路徑。由“課”到“例”的研究要把握以下幾個(gè)要素。

1. 記錄

首先，可以在教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施的基礎(chǔ)上做好教學(xué)實(shí)錄。教學(xué)實(shí)錄是對(duì)實(shí)際課堂教學(xué)活動(dòng)逐字逐句的客觀記錄，是講述“教學(xué)背后的故事”時(shí)重要的原始素材。教學(xué)實(shí)錄既可以依托教學(xué)設(shè)計(jì)展開，在教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上完善師生行為及對(duì)話；也可以依托錄像、音頻等材料，形成文字實(shí)錄材料。其次，梳理教學(xué)實(shí)錄的過(guò)程是教學(xué)實(shí)例形成的重要環(huán)節(jié)，可以通過(guò)“框架建構(gòu)、流程把握、細(xì)節(jié)捕捉”生成教學(xué)實(shí)例。

2. 比較

在由“課堂教學(xué)”實(shí)踐到“課例”研究的過(guò)程中，可以從縱、橫兩個(gè)方面進(jìn)行比較，從而尋找具體教學(xué)設(shè)計(jì)、行為背后的規(guī)律與特點(diǎn)。一是橫向比較，如比較同課異構(gòu)或異課同構(gòu)教研活動(dòng)中的若干課例。比較不同版本教材下的同一內(nèi)容的課例等。通過(guò)橫向比較可以幫助青年教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)背后普遍性的教學(xué)規(guī)律和不同的教學(xué)思路與教學(xué)方法。二是縱向比較。主要是追蹤一課多磨的過(guò)程，對(duì)不同教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施進(jìn)行跟蹤分析，在不斷對(duì)比主觀構(gòu)想、實(shí)踐差異與重構(gòu)演進(jìn)的過(guò)程中進(jìn)行相關(guān)的分析比較。從而發(fā)現(xiàn)影響教師教學(xué)理念和教育智慧的有關(guān)因素，以獲得對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的有益啟示。

3. 分析

課例研究是通過(guò)一個(gè)課例重點(diǎn)研究一個(gè)小的問(wèn)題（主題）。所以，首先要交代課例產(chǎn)生的背景，分析課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、改進(jìn)與課堂生成的實(shí)際意義；其次要對(duì)圍繞研究主題的關(guān)鍵的課堂教學(xué)原始片段進(jìn)行描述與分析，對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生和解決的過(guò)程進(jìn)行分析；最后要援引理論對(duì)一系列圍繞主題的教學(xué)改進(jìn)過(guò)程進(jìn)行解讀，對(duì)課堂教學(xué)中獲得的認(rèn)識(shí)加以分析和條理化，給一節(jié)課的教學(xué)研究結(jié)果賦予更高一層的普遍意義，尋找教學(xué)實(shí)踐背后的理論規(guī)律及策略方法，使教學(xué)課例能對(duì)一類課的教學(xué)有所啟發(fā)。

4. 提煉

有效教學(xué)實(shí)踐多奠基于教師的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)而非專家學(xué)者的理論性知識(shí)，所以有必要將教師實(shí)務(wù)性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行系統(tǒng)的整理，歸納出具有參照價(jià)值、切合實(shí)際教學(xué)現(xiàn)狀的實(shí)用理論。而提煉就是對(duì)課例中的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分析、提取，將基于課例的零散的、不系統(tǒng)的想法、做法進(jìn)行系統(tǒng)化研究，從中提煉出理性認(rèn)識(shí)、策略方法。一是要?jiǎng)冸x具體情境，從這一類課例、教學(xué)的共性特點(diǎn)入手，分析教學(xué)方法、策略的普遍性，依托課例進(jìn)行系統(tǒng)化的加工，使其更具有普遍性，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。二是要提取課例中的具體“做法”，如對(duì)小組合作活動(dòng)開展的操作程序進(jìn)行梳理，提取任務(wù)設(shè)計(jì)、導(dǎo)學(xué)單設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)問(wèn)題、候答、理答等要素進(jìn)行歸納等。

三、由“課”到“文”，在理性思考中形成教育智慧

研究源于問(wèn)題，一個(gè)具備重要性和緊迫性的問(wèn)題往往決定了教學(xué)研究的內(nèi)在價(jià)值。因此，由課例出發(fā)進(jìn)行研究，就是要透過(guò)課例研究其承載的問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題條分縷析，層層叩問(wèn)，挖掘其本質(zhì)性特征，形成教育智慧，在科研論文中呈現(xiàn)出來(lái)。

首先，可以依托課堂教學(xué)實(shí)踐提煉關(guān)鍵詞，做到有的放矢。例如，在“方格紙上表示位置”課例的研究中，將數(shù)對(duì)的教學(xué)聚焦于在二維平面上表示位置這一視角，打通用方向表示位置、用數(shù)對(duì)表示位置和在直角坐標(biāo)系上表示位置之間的隔斷墻，使學(xué)生深刻體驗(yàn)不同知識(shí)之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，從而落實(shí)核心素養(yǎng)的要求?；诖?，可以提煉出“整體建構(gòu)、核心素養(yǎng)”作為關(guān)鍵詞，意即圍繞核心素養(yǎng)的課堂應(yīng)該注重整體建構(gòu)，這樣使得論述的觀點(diǎn)更為集中。

其次，對(duì)問(wèn)題之下的內(nèi)容進(jìn)行合理組織。在有限的研究空間中能夠得出較為獨(dú)特且豐厚的成果，且論證過(guò)程邏輯成立、符合學(xué)理，這是實(shí)現(xiàn)研究?jī)r(jià)值的關(guān)鍵所在。例如，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對(duì)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)提出了“三會(huì)”的具體要求：會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界、會(huì)用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界、會(huì)用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界?？梢砸劳小胺礁窦埳媳硎疚恢谩闭n例聯(lián)系“三會(huì)”要求，就如何落實(shí)“三會(huì)”要求的實(shí)踐策略組織材料，進(jìn)行整體結(jié)構(gòu)安排。就課例研究中的做法安排如下結(jié)構(gòu)：在情境對(duì)比中溝通聯(lián)系，培養(yǎng)從數(shù)學(xué)角度觀察現(xiàn)實(shí)世界的意識(shí)；在規(guī)律探索中經(jīng)歷數(shù)學(xué)“再發(fā)現(xiàn)”的過(guò)程，體會(huì)用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界；在實(shí)際應(yīng)用中實(shí)現(xiàn)整體溝通，體會(huì)數(shù)學(xué)表達(dá)的簡(jiǎn)約、精確。

最后，按照“搭建框架—填充內(nèi)容—整體修改”三步走的順序?qū)崿F(xiàn)由“課”到“文”。搭建框架是寫作思路的展現(xiàn)，框架搭建起來(lái)之后再根據(jù)自己的理解進(jìn)行創(chuàng)作與修改。

（作者單位：湖北省武漢市硚口區(qū)崇仁路小學(xué)）

責(zé)任編輯：孫昕