踐行“三生”教學，回歸教育本質

“生動·生智·生命”的“三生”教學，注重知識的構建和深度理解，努力促進學生思維和能力的發展，關注學生學習過程和學習行為，指導學生改進學習方法，讓學生學會學習，最終實現學科核心素養目標。以真實情境賦予課堂“生動”感，用模型構建激發思維“生智”性，借觀念滲透塑造學科“生命”力，是“三生”教學的核心魅力所在。

一、“三生”教學的含義與內容闡釋

林英老師在創建名師工作室時，提出了“三生”教學的主張。所謂“三生”，是指“生動”“生智”“生命”。“生動”是指教學全過程注重激發學生學習的興趣。濃厚的學習興趣可以激發學生的潛能，是高效課堂實現素養目標的前提。“生智”指向教學本質。教學過程是學生理解知識、發展思維、提升能力的過程。“生命”是教學的目標，促進學生的生命發展是我們最根本的教育價值觀。

“三生”教學理念源于教育家葉瀾的“生命·實踐”教育學。葉瀾的“生命·實踐”教育學是在構建中國教育學過程中的重要抉擇，被稱作教育學學術研究“回到原點的思考”。在長期的研究積累和體驗，以及對教育與教育學問題的持續反思中，葉瀾認為，我國教育最大的問題是缺失對“具體個人”生命的關注。學校完成一系列工作、事務與上級的要求，卻忽視了對學生真實生命成長的關注，與之相應的，教育職業生涯對教師生命發展的價值也被忽視。“雙重忽視”造成了教育的異化，學校喪失了“生命質感”，學生失去了內核動力。

基于三十余年的一線教學實踐經驗，林英老師承繼了“生命·實踐”教育學理念，開創了“三生”特色教學。作為一門研究生命現象的自然學科，生物學本身極具生命教育的意蘊與內涵，“三生”教學是實踐生命教育的絕佳路徑。

二、“生態系統的能量流動”課例評析

1. 真實情境—賦予課堂“生動”感

黃錦麗老師在預備鈴響的時候與學生“閑聊”，以自己名字諧音“錦鯉”打破陌生感，自然將話題引向甌江彩鯉，接著用視頻《神奇的“青田稻魚共生”系統》導入，激發學生的學習興趣。整個過程一氣呵成，宛如鄰家大姐姐娓娓道來，瞬間就將學生的關注點引向教師創設的“青田稻魚共生”情境。這樣真實而日常的課堂導入，彰顯了教師的語言風格和個人魅力，也將課堂導入的“生動”感具象化了。

給出情境后，教師以“復雜→簡單”“個性→共性”的科學研究的思維和方法，引導學生確定生態系統能量流動的研究對象為各個營養級（生產者→初級消費者→次級消費者），隨后學生完成“青田稻魚共生”系統的主要食物鏈和食物網的繪制。

在層層推進，完成了課堂主體內容的學習，進入課堂小結時，教師結合教材中“問題探討”的背景資料，提出問題：

你認為以下哪種生存策略能讓你維持更長的時間來等待救援？

（1）先吃雞，再吃玉米。

（2）先吃玉米，同時用一部分玉米喂雞，吃雞產下的蛋，最后吃雞。

學生運用板書比較兩個生存策略的食物鏈，師生進行了討論和分析，課堂氛圍輕松。最終學生選擇了食物鏈更短，能量損耗少，人能獲得的能量多的策略。教師以教材“問題探討”中的荒島求生策略的選擇問題，實現對學生本節知識掌握情況的檢驗。生動的情境激發“生智”的思維，再分析其中的“生命”成長的過程。

2. 模型構建—激發思維“生智”性

“三生”教學的“生智”性的含義豐富。首先，教師基于情境提出有挑戰性的問題，促進學生思維的發展和提高；其次，教師通過選擇適當的教與學的方式、方法來促進學生科學思維的發展和科學探究能力的提升；最后，貫穿于課堂中的富于啟發性的學法指導，能夠潛移默化地提高學生學習生物學的能力，讓學生學會學習。

黃錦麗老師在課堂上著重以模型構建來驅動學生思維，這是思維建模的集中體現。思維建模（包括數學建模、物理建模等）能力是將思維過程模型化、可視化的能力，涵蓋了科學抽象、核心變量選擇、模型構建、理想實驗、科學推理與數學運算等環節。科學探究與思維建模能力的考查在生物學學科中極為突出。教師通過模擬情境的科學實驗與科學場景，把科學研究活動中的重要步驟、核心環節、主要參數，以圖文、數據形式進行問題設置，考查學生科學探究的能力。科學探究與思維建模要求學生在科學研究或問題解決過程中，靈活運用科學知識、實驗技巧和思維建模的方法，同時進行合理的抽象、建模和推理。無論是基于考試評價導向還是教學評價導向，構建模型都屬于能促進和檢驗學生思維能力的手段。

本節課呈現了構建模型的一般范式，對學生的學習有很強的啟發性。

（1）構建模型。依據資料，繪制“青田稻魚共生”系統能量流經第一營養級（水稻）的具體過程，構建生態系統能量流動的模型。

（2）修正模型。通過分析營養級攝入量和同化量的關系，修正生態系統能量流動的模型。

（3）檢驗模型。分析“賽達伯格湖的能量流動圖解”數據，從“推理性的定性研究”到“事實性的定量驗證”，進一步檢驗生態系統能量流動的模型。

學生依據教師提供的資料，畫出“青田稻魚共生”系統能量流經第一營養級（水稻）的具體過程。此時教師引導，要研究初級消費者的攝入量，可以先研究田魚的攝入量，比如，田魚吃了10g的水稻，這屬于田魚的攝入量，是否等于田魚的同化量？學生思考后指出，同化量=攝入量-糞便量。教師進一步制造認知沖突：田魚的同化量不包含它排出的糞便，那糞便又屬于誰的同化量呢？經過討論，教師引導學生認識到：田魚排出的糞便實際上就是改變了形態的水稻，所以應歸入水稻的同化量。

基于上述分析，學生修正“青田稻魚共生”系統能量流經第一營養級（水稻）的具體過程。隨后通過分析各個營養級攝入量和同化量的關系，逐步完善模型。

在此過程中，教師通過精心設問，一步一步地為學生展示了科學研究的生動過程。問題環環相扣、螺旋上升，聽課者無不感受到了教師一氣呵成的教學手法和舉重若輕的教育智慧。教師通過“構建模型→修正模型→檢驗模型”，讓學生親歷模型的構建過程，并體會了“推理性的定性研究”與“事實性的定量驗證”兩種科學研究方法，深化結構與功能觀，發展批判性思維、模型與建模等科學思維，實現“生智”的課堂目標。

3. 觀念滲透—塑造學科“生命”力

從《神奇的“青田稻魚共生”系統》視頻導入，到著力分析稻田中的食物鏈、食物網；從對賽達伯格湖真實數據的分析，到荒島求生策略的選擇與辯論，課堂教學中的每一個環節，無不緊密契合生物學現象和生命本質。教師用富有魅力的課堂組織，帶動學生沉浸式地構建真實生態系統中的能量流動模型，再對照科學家已有的研究數據進行修正和完善。真情境、真問題、真學習、真收獲，極富生命力的課堂使學生在提升問題解決能力的同時，也深入認識了生命現象和生命活動規律，從而彰顯了生物學學科的本質與內核。

三、基于“教—學—評”一致性的“三生”教學評價

情境創設方面，教師應當著重基于真實問題、基于學生已有認知、基于適切教學主題；任務引領方面，教師應當注重適切性、科學性、層次性、整體性、開放性和趣味性；教師應當著眼于創造民主型、互動型、情感型課堂。只有專注以上要點，方能達成課堂的“生動”。

具有啟發性、層次性、引導性、挑戰性、思辨性、獨特性的問題驅動，有利于實現課堂的“生智”。學生探究活動的設計是否適切本節主題、驗證方法是否得當、學生自主驗證意愿是否強烈等，也是影響共同塑造“生智”課堂的重要內容。

而貫徹學習始終的，則應當是基于學生生命體驗、聯系生活實踐、能遷移運用解決新問題。符合這樣特征的課堂才是具有“生命”的課堂。

高效課堂的構建，要求教師在有限的課堂時間內，通過有效的教學策略和方法，實現教學目標的最佳達成。為達成目標，教師需要關注教學內容的傳遞、學生學習成果的評估，以及教學活動的組織和實施。教師多年踐行“三生”教學理念的一線經驗表明，生動、生智、生命是高效的生物學課堂應該具備的特征。

（作者單位：福建省廈門雙十中學）

責任編輯：趙繼瑩