復歸與突破：基于教育家精神的教師學科行動

【摘 要】 德性高尚、博學求知、責任擔當和意志堅強是理想教育者重要的內在品格。弘揚教育家精神不僅是對教師應然形象本義上的復歸，也是時代對教師成長的現實突破要求。以學科教學作為主陣地，教育家精神呼喚著教師學科素養的思想性、厚實性、實踐性與反思性，指引著教師在教育教學實踐中積極挖掘德性元素、踐行以德育人，夯實文化基礎、熟知學科發展，關注社會問題、履行社會責任，樹立學科目標、反思自我成長，將教育家精神有機融入教師的學科教學理念與行動當中。

【關鍵詞】教育家精神 教師學科素養 復歸 突破

《中共中央 國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》指出，堅持教育家精神弘揚踐行，貫穿教師課堂教學、科學研究、社會實踐等各環節，筑牢教育家精神踐行主陣地。教育家精神是教師理想角色的內涵象征。弘揚教育家精神不僅意味著對理想教師形象本義的復歸，也展現了現實教師形象所應做出的時代性突破。對教師而言，學科教學是弘揚教育家精神的主陣地，學科素養涉及教師對蘊含在學科知識之中的學科文化、學科精神、學科觀念、學科思想、學科方法的系統把握和感悟[1]。進一步厘清教育家精神對于教師學科素養的內在呼喚與教師學科素養對教育家精神的邏輯回應，有利于保障教育家精神在教育教學實踐中的落地，也有利于教師提高自身專業發展質量，從而做出回應時代呼喚的教育教學行動。

教育，教養就是目的本身，而為了這個目的，尤其需要具有自我教育能力、有著卓越、高貴靈魂的教育家[2]。教師是教育家的“基本雛形”，教育家是理想的教師角色象征。自古以來，不少哲人學者對于理想的教師形象做出精湛的描述，多重的教師形象中顯現出教師形象的應然本義，彰顯了教育家精神的歷史光輝：以孔子為代表的師者能夠言傳身教、行孝通禮且治國安邦；孟子提倡“存心寡欲，反求諸己，知恥改過，養浩然之氣，磨煉意志”式的教師修養，認為教師不能“以其昏昏，使人昭昭”；荀子認為“師術有四，而博習不與焉。尊嚴而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師”。歷史中體現出的教育家精神，離不開對教育事業的熱情、對教育理論的思考以及對教育實踐的探索[3]。教育者不僅應知識廣博、技巧靈活、意志堅定，還應道德深厚、擁有智慧、關注實踐。德性高尚、博學求知、責任擔當和意志堅強是理想教育者重要的內在品格。學科實踐是實現育人功能與體現教師角色的重要通道，飽滿的學科形態蘊含著眾多教師所付出的艱辛勞動，呼喚著教育家精神之德性、博學、責任和意志等多種品格在生發過程中的糅合，是教師學科素養的集中性體現，對教師學科素養的思想性、厚實性、實踐性與反思性提出了更高要求。

一、德性：在學科教學中傾注熱情真誠

教師德性是創造美好教育生活所需要的優良品質，是正確的理智、情感和行動的統一，表現為主體的心理傾向和行為能力[4]。具有德性的教師是“從孩子剛能說話的時候開始，圍繞在其左右的那個謹慎、清醒甚至堪稱睿智的人，其職責是將兒童引上正軌，并使他們遠離一切邪惡”，倘若失去教養而無禮儀，“學問會成為賣弄，才智會變為滑稽，率直會演化成粗俗，溫和則演變為諂媚”[5]。教育家的德性中既有對教育善意的熱情，又有對事物真理的遵循。這也意味著教師應對學科教學實踐有情感和理性上的本質追究，對學科教學活動背后的根本準則有必要的把握，以此體現貫穿學科活動的思想邏輯。

在學科素養上，對教育善意的熱情意味著教師應堅守正當的學科教學價值方向，對有關學科教學的一切事物充滿好奇并愿意付諸行動進行探索，對學科知識、學科方法、學科價值等保持持續的學習關注，能夠將學科生活整合進個人成長的生活結構中，并在生活中保持對于學科生活的敏感性，善于吸納生活中的有益資源進行學科性質的開發使用，用全部的生活資源形成對于學科生活的滋養之態；對事物真理的遵循意味著教師開展學科活動應堅守學科知識的普遍規律性，“把一切事物教給一切人”而不摻雜個人偏見，教學充分考慮學生、師生互動等的具體特性，對學科教學活動開展背后的主導性準則有基本判斷和設計，圍繞學科教學活動的開展進行規律的外在顯化與再生更新。情意與真理的融合使教師學科教學行為的開展具有可依據的高層次“邏輯感”，由此表現出學科教學活動本身鮮明的思想性。

二、博學：在學科教學中積累創新知識

博學是歷史上大多數教育家的共性，亦是教師學科素養所追求的重要品質。知識積累是博學特性形成的基礎。教學內容知識對教師來說是有效教學中最特別的知識，它是學科知識和教育學知識的融合。從知識的縱向維度來說，博學意味著教師學科知識積累的歷史性和連貫性，對學科知識有時間維度上的積累，形成了一體化的知識思維結構，并且能夠伴隨著時代的變革通過發現、疑惑和反思形成新的學科突破點，將學科知識框架的發展置于動態機制當中，以歷史、當下與未來的發展規律與共同需求為知識突破的基本維度，形成脈絡式的知識思維導圖。從知識的橫向維度來說，博學意味著教師能夠涉獵有助于開展學科教學的各個知識領域，對世界的種種構成要素和運行規則有基本的了解，能夠滿足不同學生對于不同內容的基本探索需要并給予適宜的指導。

這里的學科知識不僅是具體的學科知識本身，而是指以廣泛的教師個人關于世界的認知為依托，依靠龐大的教師個人知識儲備作為學科知識教學的突破口。學科知識本身亦是世界某一領域現象的抽象顯化，只有回歸到它誕生的原來世界一角，才能真正復歸自身要義。教師不僅應學科知識精深，更應注重理論性質的學科知識經由教師心靈深處的本質理解而在鮮活生活場景中的生動復現。今天的知識景觀與以往大不相同，核心知識職能從知識傳授轉化為知識創新，知識認知從嚴格的知識客觀性轉化為知識的不確定性，知識選擇從必需的學科知識轉化為必備的未來生存能力[6]。這對教師的知識儲備量和知識理解度都有了更高的要求，它要求教師將所儲備的知識放在更大的應用視域當中，緊抓學科知識背后的精髓要義，在深刻理解人與世界關系的基礎上最大化學科知識的育人力量。

三、責任：在學科教學中關注社會實踐

教育家的話語角色中隱含強烈的公共性之義，這為教師的學科行動提供了鮮明的實踐指向。一旦選定了某種職業，就不僅把它視為一種謀生的手段，而是要把它當成一種必須全心服膺的生存方式和生活方式，對它付出全部熱誠和努力[7]。張載在《橫渠語錄》中記載：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平。”闡釋了讀書人應有高遠志向，知識的使用不只是為著自我之事，更有鮮明的超越自我、通達社會與自然的責任。精深的學科素養是推動社會發展與變革的重要抓手。在學科行動的出發點上，責任意味著教師應以“入世情懷”應對這個充滿變動和不確定性的風險社會，在復雜的社會環境中為學習者提供生存立身、是非判斷的歸屬和引領，占領社會發展的正確價值航向標。基于此，以學科教學為平臺，持續增強學科素養公共性的重要目標就在于以學科為媒介推動社會生活實踐改革與發展，實現大寫的學科教育教學圖景。

一方面，從教育的本體功能來看，教育以培養人為目的，教師應在學科教學中注重培養學科拔尖創新人才，注重增強學生的基本學科知識、技能、情意與探索力，將教學場景置于當下學科知識學習的具體社會實踐當中，在社會發展急需解決的問題中幫助學生體會學科知識的角色和作用，使學生能夠自覺地將所學學科知識化歸到日常社會生活實踐中。另一方面，從教育的社會功能來看，除教學人員之外，教師還扮演著社會公共知識分子的角色，承擔一定的社會責任和義務，教師個人積極參與社會公共事業活動能夠為社會發展注入更多學科的專業力量。同時，教師在學科教學過程中所進行的以培養人為主要目的的活動也會衍生一定社會影響，如在實踐場景中進行的學科教學在開展過程中也會使所依托的實踐情境本身發生變化，從而達到改善社會生活環境的功效。在各種關系到社會發展變革的直接或間接的學科行動過程中，教師角色的公共性意義也將得到自然而然的凸顯。

四、意志：在學科教學中持續反思成長

教育家的成長是持續的動態過程，持續的反思是教師個人意志的體現，也是教育家精神的形成要求。在學科教學中，它具象化為教師在持續的實踐中通過對學科教學知識、學科教學方法、學科教學方向、學科教學反思等進行多重思考，不斷實現更高層次成長的過程。馮友蘭比較了人與人之間的覺解程度差異，認為：“人對于人生愈有覺解，則人生對于他，即愈有意義。”[8]教師對于學科教學的覺解愈明白，學科教學生活對教師來說愈有意義，教師與教學生活之間的關系愈親密。他在自己的工作崗位上努力促進真正的文化教育事業，進行終身自我教育，這是一種義不容辭的神圣職責[9]。教育教學是一個復雜性系統，復雜與簡單、不確定性與確定性、線性與非線性、局部與整體共存，教學反思可以幫助教師拋卻唯一的簡單性思維和經驗性方法，既關注教育的復雜性、情境性、不確定性，又尊重教育的規律性、確定性[10]。在教學過程中，教師應尤其關注所傳輸的學科知識是否準確充分、對重難點的把握是否準確、教學方法與學生的實際情況是否匹配、教學目標是否實現、是否投入了足夠的教學熱情以及教學反思是否全面深刻等，即不僅對教學過程中的各種結構要素進行反思，還要對這種反思過程進行自我意識的更高層次監督，以突破單純學科教學范圍內的本位反思、突破學科思維的唯一桎梏，推動學科教學在社會發展變革乃至個體自我解放視域中的價值顯現。持續的反思是教師個人對自我意識和行為的持續監察，使教師能夠保持清醒的成長方向，對教學本身以及由此衍生的教育意義有著敏銳的感知，以自我內在動力將教師學科素養置于動態流動的發展過程中，向著教育家的理想形象不斷成長。

教育家精神作為一種理性追求和現實期待的糅合體，不僅在對教師應然形象本義上的復歸過程中促使教師個人成為他自己，也在進一步靠近自身本質的過程中更新了它對時代所展露出的新面貌。教育家精神在教學中的實現依賴教師自身扎實的學科素養、在具體現實境況中的敏銳覺知與持續行動。教育家精神是一個包容性的概念，本身并不具有固定的表現形式，人性資質的多元差異是教育家精神更為寬廣的背景色彩。在落實教育家精神的過程中應尊重教師的個人差異，教師所具有的學科素養結構和內容也應呈現出多元化和差異化的色彩，德性、博學、責任和意志等多種品格在不同的教師身上亦應有不同的糅合體現。但總的來說，教師應在教學中樹立德性至上的教育理念、挖掘教育過程中的思政元素、踐行教學中的德性行為，夯實學科文化知識基礎、探索學科知識的創新性發展，關注重要社會發展議題、促進學科理論知識在實踐場域中的學習與應用發生有效轉化，在教育教學實踐中持續地反思自我的教學行為，優化教學行動方向。

具體而言，第一，挖掘德性元素，踐行以德育人。日常教學中，教師應充分挖掘學科內容中所蘊含的德性色彩，整合其他多元德育資源，照學科特性、學生情況、教師風格等的不同，通過對學科歷史事件、文化物品、人物精神等各種資源的教學，將理論知識化為方法和德性，進行具有學科特色的德育滲透，潛移默化地引導學生追求高尚的理想信念和道德情操。第二，夯實文化基礎，熟知學科發展。關注學科知識發展脈絡，探究學科知識的歷史遺留問題，勇于開辟學科知識發展的新航道。主動積累學習學科知識，熟練把握學科范圍內的重要文獻，積極了解有助于學科知識呈現的其他輔助性知識，善于從個人全部知識儲備中提取學科知識顯化的案例。第三，關注社會問題，履行社會責任。將社會問題融入學科教學當中，一方面增強學科教學的現實性，另一方面提高學生對于社會發展的關注意識。同時，教師個人也應合理且積極地參與社會公共事務，以專業學科本領作為推動社會發展的資本力量。第四，樹立理想目標，反思自我成長。以教育家為發展的終極目標，在教學實踐中不斷深化對于教育家精神的理解，以教育家精神為指引進行自我日常學科教學行為的糾偏調整，促使教育家精神在現實生活的逐步顯現。

參考文獻

[1] 宋萑，袁培麗，榮晴.基于教育家精神的新時代教師專業素養內涵與結構[J].中小學管理，2024（9）：9-14.

[2] 尼采.偶像的黃昏[M].周國平，譯.北京：光明日報出版社，1996：50-51.

[3] 靳玉樂，王瀟晨.論教育家精神的培養[J].教育研究，2024，45（8）：24-33.

[4] 糜海波.教師教育仁愛德性的內涵、價值及養成[J].高等教育研究，2022，43（10）：77-83.

[5] 約翰·洛克.教育漫話[M].楊漢麟，譯.北京：人民教育出版社，2006：78-81.

[6] 賈佳，謝陽斌.智能時代高等教育中的知識變革：基本圖景與問題審思[J].電化教育研究，2024，45（8）：35-42.

[7] 賀來.現代人的價值處境與“責任倫理”的自覺[J].江海學刊，2004（4）：41-46.

[8] 馮友蘭.新原人[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2007：17.

[9] 第斯多惠.德國教師培養指南[M].袁一安，譯.北京：人民教育出版社，1990：25.

[10] 李長吉，張曉君.教師反思的三重境界[J].課程·教材·教法，2023，43（10）：139-147.

本文系2024年河南省教師教育課程改革研究項目“幼兒園教師核心素養的職前培養策略研究”（課題編號：2024-JSJYZD-059）研究成果。

（作者單位：商丘學院人文學院）

責任編輯：胡玉敏