教育家精神引領的歷史教師專業素養構成與養成策略

【摘 要】 發展歷史教師的專業素養，當以教育家精神為指引，這可以具象化為核心知識、關鍵能力和價值信念三個基本模塊。養成上述專業素養，需把握三個策略：一是正確區分歷史學與歷史教育的關系，這是定位歷史教師的教育觀；二是基于跨學科視野，夯實歷史教師的學養基礎，這是拓寬歷史教師的內容觀；三是由經驗轉向實證，在教學實驗中夯實學科能力，這是轉變歷史教師的方法論。在此基礎上再尋求具體的路徑方法，才可以有的放矢。

【關鍵詞】教育家精神 歷史教師 專業素養 專業化發展

為什么教、教什么、怎樣教，是教學論研究的經典問題。與此同等重要的，還有誰來教。教師教育培養以學科教師為對象，學科教師的專業素養在很大程度上影響學科育人的質量。歷史學科是意識形態學科之一，對歷史教師的素養要求，更應得到重視。2023年，習近平總書記提出了教育家精神。2024年，《中共中央 國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》（以下簡稱《意見》）正式出臺，明確提出要“提升教師專業素養”。這為歷史教師專業發展提出新的要求，也為學科教師教育提供重要依據。因此，明確符合中國式現代化情境的歷史學科教師專業素養的內在要求與外在表現，具有重要意義。

一、歷史教師專業素養的目標分層

從宏觀上看，歷史教師專業素養是習近平關于教師隊伍建設重要論述的具體體現；從中觀上看，歷史教師要立足于本土經驗，走專業化和國際化發展道路，開闊視野；從微觀上看，教師專業發展最終作用于教育教學實踐，強調教學的有效性。由此，貫通三“觀”，便將教育家精神落在實處，于細微處見精神。

1. 根本訴求：落實教育家精神

教育家精神的提出，是對新時代教師素養的高度凝練，也是歷史教師專業發展的根本訴求。基于這一根本訴求，歷史教師專業素養需要深刻把握教育家精神對教師專業素養的要求。教育家“以教育為志業”，是把教育作為自己生命存在方式的人，教育本身構成了教育家的存在方式和生命意義[1]。

具體而言，心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，是歷史教師的意志與道德追求；啟智潤心、因材施教的育人智慧，是歷史教師的教育能力追求；勤學篤行、求是創新的躬耕態度，是歷史教師發展的動力；樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求，是歷史教師的情懷。

教育家精神反映了中國的師者文化，體現了教師專業發展的基本精神和具體行動。對教育家精神的理解，構成了歷史教師專業素養的根本訴求，指引著歷史教師的成長。

2. 發展目標：追求專業化與國際化

以教育家精神為指引，要求歷史教師從“教書匠”走向教育家。其中，專業化與國際化構成了新時代歷史教師發展轉型的要件。

專業化是指教師的知識與能力基礎過硬，能夠應對教育現象中所體現的問題。尤其是在生成式人工智能的沖擊下，歷史教育正在發生根本性變革，如數字素養、媒介素養等，已成為歷史教師的必備素養。

國際化是指教師應具備全球視野，教師教育發展不能故步自封，應從全球視角出發，找到共性問題與發展契機。一方面，能夠結合本土經驗與國際前沿，認識到歷史教育發展的共同問題。另一方面，還要了解世界主要國家和組織在教師教育方面所取得的新進展。通過分析經濟合作與發展組織和聯合國教科文組織以及美國、加拿大、英國等十個在教育改革與教師發展領域具有顯著成就的國家所發布的關于教師素養的政策文件及研究成果可以發現，學習素養、技術應用、人際合作和創新能力等非單一認知領域是各國共同關注的內容[2]。

總之，專業化是落實教育家精神的功底保障，國際化是落實教育家精神的視野保障。前者使歷史教師不墮入空無，后者使歷史教師不落后于時代。

3. 實踐目標：夯實教學的有效性

所謂“有效”，是指學生通過教學過程獲得滿意的學習成就[3]213。這包含兩層意思：一是教師達到了預期的教學目標，二是促進了學生的健全發展。

在《意見》中，“提高教師學科能力和學科素養”被明確提出。學科能力和學科素養是教師教書育人的基礎，也是支撐教師專業成長的動力。評價歷史教師的教學行為有多重標準，但歸根結底，就是教學的有效性。教得有效，離不開教師的專業素養，素養的高低，關系著教師對教學本質的認識與教學活動的設計；學得有效，同樣離不開教師的專業素養，素養的優劣，關系著教師對學生歷史學習的指導與對學習科學的運用。

簡言之，夯實教學的有效性，是歷史教師專業素養的實踐目標。教師作為歷史課程的實施者，其專業素養會直接影響立德樹人教育根本任務的落實情況。理想信念、專業知識、關鍵能力能否真正作用于學生，都取決于此。

二、歷史教師專業素養的內容構成

基于教育家精神，結合歷史學科對歷史教師的專業要求，本文提出歷史教師專業素養的三大基本構成模塊。

1. 歷史教師應具備的核心知識

歷史教師應具備的核心知識，可以寬泛地劃分為三類。

一是有關歷史現象的知識。學校歷史教育的目的是培養有智識的人，這建立在教師見多識廣并能夠做出正確決策的基礎上，若脫離了歷史知識，就等于沒有了見識。第斯多惠對此說得更為具體：“教師應當積極生動地講授歷史，但決不允許隨意篡改歷史。積極的和富有經驗的歷史知識必須按它本來的面目去講解，決不可任意改變。”[4]顯然，歷史教師應具備的核心知識，首先是歷史知識。歷史學是歷史有效教學的原動力，歷史教師對歷史講不熟、講不透，首要原因還是學科知識的內功不足。

二是有關如何獲得事實的知識。這類知識涉及歷史思維與批判性思維。歷史教育不僅傳遞歷史知識，更要通過歷史知識啟迪學生心智的發展。因此，如何選擇和組織歷史知識尤為重要，歷史教師必備的有關如何獲得事實的知識可以包括確定歷史意義、運用一手證據、識別延續與變遷、分析因果關系、運用歷史視角、理解歷史的倫理維度[5]。

三是歷史課程知識。面對基礎教育課程改革，歷史教師必須樹立一種認識觀，即課程已成為教育研究的中心。這表現在三個方面：第一，理解課程即理解教學，脫離了對課程的認識，歷史教師則難以突破教科書中心的傳統教學觀；第二，歷史課程理論具體體現在課程標準中，不掌握課程理論，則影響落實以課程標準為載體的歷史教育任務；第三，歷史課程知識體現課程意識，教師所具備的課程意識，直接作用于其教學觀與學生觀。

歷史教師有怎樣的知識觀，就開展怎樣的歷史教育。教師的知識域要寬，不能把知識等同于教科書知識；教師的知識域要深，不能忽視對歷史的見識；教師的知識域要開放，不能放棄知識的自主更新。

2. 歷史教師必備的關鍵能力

歷史教師必備的關鍵能力，主要是指學科教學知識。“它綜合了教師有關學生學習、課程、教學情境和教學法等多種知識，目的是‘用專業學科知識與教育學知識的綜合去理解特定單元的教學如何組織、呈現以適應學生的不同興趣和能力’。”[3]287

歷史教師的學科教學知識理論，由歷史課程知識、歷史教學知識和有關學生理解的知識構成。歷史課程知識包括歷史課程性質、目標、載體等；歷史教學知識包括教師在課堂教學中組織和安排教學活動、面對不同情境采用的教學策略等；有關學生理解的知識即學情知識，包括學生的知識儲備、思維方式、價值傾向、學習習慣等。

歷史教師專業素養不能只靠知識儲備，也要在實踐中表現出嫻熟的學科實踐能力。歷史學科有效教學所關注的教學過程和學生獲得，都由歷史教師的學科教學知識理論達成。建立在學生理解水平的基礎上，教師將個人教學經驗、學科知識與教育理論整合起來，尋找最適合學生的教學過程形態。

3. 歷史教師體現的價值信念

歷史教師專業素養發展的原動力在于教師的價值信念。這個價值信念包括兩個方面：第一，對教師與學生的主體間認識，這影響著教學過程的安排；第二，對歷史學科知識性質的信念，這關系著教師對歷史、對歷史教育的理解方式與知識判斷。

對于前者，歷史教師不能成為“鈍化者”，以“有知者”的身份壓制學生智力的個性發展。歷史教師不是要在“奉送真理”上下功夫，即滿足于“會教”，而是要在讓學生“發現真理”上做足準備。

對于后者，歷史教師要對所教學科的性質有深刻的認識。這種認識具體體現在：其一，對歷史知識性質的基本觀點；其二，歷史知識的來源及其獲得方式；其三，對歷史不確定性的處理方式；其四，對跨學科知識的獲取[6]。

概括地說，歷史教師專業素養是由知識、能力、態度三個基本模塊構成的。核心知識是歷史教師專業素養的基礎，關鍵能力是歷史教師專業素養進階的推動力，價值信念是確保歷史教師專業素養持久更新與發展的動力，三者共同支撐歷史教師走向專業化。

三、歷史教師專業素養的養成策略

歷史教育的質量，是由歷史教師專業素養來保障的。以教育家精神為指引的歷史教師專業素養，是有關于教師個性、學科知識、學科思維、教育行為等多方面的綜合體。因此，在養成策略上，應關注教師的歷史教育觀、歷史教育內容觀、歷史教育方法論。

1. 正確區分歷史學與歷史教育的關系

教師對歷史教育教學的定位、取向，影響著歷史課堂形態，也影響著育人質量。歷史教育不等同于歷史學教育，這是歷史教師專業素養得以養成的方向性認識。

歷史教育脫胎于歷史學，但不等同于歷史學。歷史學回答“歷史是什么”以及“歷史為什么是這樣”的問題；而歷史教育則建立在歷史學的基礎上，直面“學生為何學歷史”“學生如何學歷史”以及“學生學習什么樣的歷史”的問題。顯然，二者有質的區別。歷史教育作為基礎教育課程中的一員，不是以培養歷史工作者為目的，而是以歷史知識為載體，幫助學生像歷史學家一樣思考，從而形成歷史思維與批判性氣質。

換言之，歷史教師不能忘記自己所從事的教育的性質，尤其在基礎教育階段，歷史教學要以學生的健全成長為目的。歷史教師理解課程和設計教學，是以學生為中心的，在師生互動、生生互動中指導學生開展歷史學習。今天的學生需要什么樣的知識與技能、情感與價值觀，才能使他們應對當今和未來世界，是歷史教師專業素養培育的出發點和落腳點；課程與教學系統如何有效地發展學生的知識與技能、情感與價值觀，則是教師教育的重點方向。

2. 基于跨學科視野，夯實歷史教師的學養基礎

歷史教育的內容源于歷史學，因此，歷史教師必須具有扎實的通史基礎。一方面，歷史教師要通過閱讀拓寬自己的視野，尤其要以歷史教育的視角思考歷史學的研究。另一方面，歷史教師不必自詡為史學家，也不必以史學家為教學圭臬。歷史教育有其特殊性，歷史教師的職責是讓學生具備歷史素養，掌握社會參與、問題解決的能力。歷史哲學對歷史教師專業素養的作用，相較于歷史學本身而言更大。“沒有歷史哲學便無法闡明歷史教育的價值，像歷史知識、歷史記憶、歷史敘事、歷史思維、歷史表現、歷史意識等，都將是一筆糊涂賬。”[3]280因此，中學生為什么學歷史、怎樣學歷史，沒有歷史哲學的支持很難說得清楚。

歷史教育作用于學生，就要了解學生的學習心理與認知規律。因此，歷史教師專業素養要求教師能夠熟練掌握教育學與心理學。伴隨著現代腦科學的發展，歷史教師更需要掌握 “腦科學素養”[7]。大腦的發展階段影響著學生歷史學習的認知程度；大腦的功能分區影響著歷史學習如何平衡感性與理性；大腦的可塑性影響著學生通過歷史學習獲得思維發展并最終支持終身學習的水平；認知負荷影響著學生歷史學習的單位容量，呈現材料與知識要適度；情緒與認知的關系影響著學生的學習動機與效果，關注其情緒勞動以及社會與情感能力；多元智能闡釋了學生認知發展的個性化，歷史學習活動的設計應關注個體差異，因材施教。

其他社會科學知識，也是歷史教師專業素養的重要組成部分。社會科學是一個龐大的知識群，對于歷史教師來說，一方面，要關注與社會生活相關的知識，如社會學（社會組織、社會機構、社會運作）、人類學（人類文化、人類文明、人類種群）。另一方面，要關注社會科學研究方法，如田野調查、口述史、現象觀察。在選擇這一內容時，當以有助于學生歷史理解與解釋為標準，圍繞學生對于歷史與現實社會中人的思想與行為的理解展開。當歷史教師的知識域擴展到如此程度，歷史教育的認識論與方法論才有希望得以改觀。

積累跨學科知識，是促使歷史教師專業素養得以提升的內在規定，是歷史教師走向專家型教師乃至教育家的關鍵。但應當注意的是，歷史教師在充分吸收知識的同時，心中要時刻想著歷史教育，脫離了歷史教育的社會科學，不是歷史教師專業素養必需的東西。

3. 由經驗轉向實證，在教學實驗中夯實學科能力

歷史教育是應用型研究范疇，但這并不意味著不需要理論只依靠經驗就能夠解決現實問題。以往的歷史教育教學研究，更多的是經驗交流，少有概念化的科學知識和理性的科學方法。這就造成了教師在進行教學與教研時，主要以“教教材”為目的，做的還是教材教法研究。這樣，實證研究便派不上用場。

歷史教育教學研究總是在說“應該做什么”，而對“為什么這樣做”以及“做得怎么樣”的問題少有觸及。所以，很多時候針對同一個問題，就變成了公說公有理，婆說婆有理。究其根源，歷史教師缺乏理論上的論證和實踐上的實證。這樣的研究雖然偶爾有些真知灼見，但是一落到教學，常常就是經驗的重復。

以教育家精神為指引，歷史教師必須去做實踐者，在做中學。現代的科學研究無不以科學分析為方法。在教學實驗中夯實學科能力，歷史教師應做到以下三點：一是充分利用實錄分析技術，反思自己的教學行為；二是以理論為方法，提出優化教學行為的改進措施；三是引入學生作為評課對象，與教學預設相互對應。

黨的二十大報告明確指出，到2035年建成教育強國。教育強國需要專業化的教師隊伍。以教育家精神為指引，探索歷史教師專業素養的構成與養成策略，是對教育強國的有力回應，同時也是歷史教師專業化發展的自我努力。本文從教師勝任力的角度，提出歷史教師專業素養應由核心知識、關鍵能力和價值信念構成，并提出發展歷史教師專業素養可以著力的三個方面—歷史教育價值觀、內容觀、方法論。如此，使教育家精神更為具象化，成為歷史教師的一種自覺。

參考文獻

[1] 龐立生，李鐵錚.中國特有的教育家精神的本質內涵與價值旨趣[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2023（6）：8-13.

[2] 宋萑，袁培麗，榮晴.基于教育家精神的新時代教師專業素養內涵與結構[J].中小學管理，2024（9）：9-14.

[3] 趙亞夫.中學歷史教育學[M].北京：北京師范大學出版社，2019.

[4] 第斯多惠.德國教師培養指南[M].袁一安，譯.北京：人民教育出版社，2001：158.

[5] 趙亞夫，張漢林.國外歷史課程標準評介（上卷）[M].北京：北京師范大學出版社，2017：306.

[6] Diego M R，Teresa C M，María S A. An Examination of Epistemic Beliefs about History in Initial Teacher Training： A Comparative Analysis between Primary and Secondary Education Prospective Teachers[J]. The Journal of Experimental Education，2021（1）：54-73.

[7] 楊進中，趙良千，王興華，等.腦科學素養干預對教與學影響研究[J].開放教育研究，2024，30（3）：87-97.

（作者單位：1.南京師范大學教師教育學院；2.教育部課程教材研究所）

責任編輯：趙繼瑩