教育數字化轉型中的注意力治理：機制、風險及其應對

摘要：教育數字化實踐深刻影響政策、組織以及主體層面的注意力分配，不僅其本身體現著政策層面的高度關注，也影響著教育科層組織的運作邏輯以及教育主體的行動秩序。具體而言，教育數字化建設中的注意力分配主要通過嵌入機制、分層機制以及同步機制實現，教育數字化建設改變了注意力嵌入的時空環境、分層的先后次序以及同步的運行邏輯。這使得教育領域中的注意力分配更加高效的同時，也導致了注意力脫嵌、注意力失序以及注意力錯位等潛在風險。對此，需要從韌性嵌入、規范引導、數字賦能等層面入手，開展教育數字化轉型中的注意力治理，助力教育數字化建設的高質量推進。

關鍵詞：教育數字化；注意力治理；治理機制；風險應對

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社科基金重大項目“新形勢下我國社會發展面臨的不確定性及其應對機制研究”（項目編號：22&ZD183）、國家社科基金重點項目“不確定性研究的社會學轉向及其體系建構”（項目編號：22ASH002）研究成果。

一、問題的提出

教育數字化是“數字中國”建設中落實教育優先發展的戰略選擇。從全國教育工作會議提出“實施教育數字化戰略行動”，并將這一工作列入教育部年度工作重點，到黨的二十大報告提出“推進教育數字化”，再到如今中共中央、國務院印發《數字中國建設整體布局規劃》，指出要大力實施國家教育數字化戰略行動，顯示出我國教育數字化轉型正邁向新階段，教育數字化成為中國教育發展和教育治理轉型的普遍共識、重要趨勢[1]，并將進一步引領教育5.0時代[2]。在將“教育數字化”作為共同任務予以推進的同時，其背后的復合意涵有待進一步關注，本文將其概括為三個層面：一是技術嵌入方面，作為數字媒介與教育活動深度融合的產物，教育數字化本質是以大數據、物聯網等為關鍵驅動要素的教育新生態，這也意味著教育數字化在技術維度方面指代數字技術在教育領域中的嵌入與應用，例如線上課堂、數字課程、多媒體授課等[3]；二是主體交互方面，教育數字化通過技術手段將數字化教學資源以更加開放、包容的方式廣泛共享，助推教育治理者、教師團隊、學生群體、家長等教育行動者能夠實現多元協同、資源互換，助力數字素養提升和在線學習共同體構建[4]；三是情境延展方面，通過構建場景化、智能化等智慧教育體系改進教育手段、拓展學習時空、重塑教育形態，教育數字化實現了教育場域的整體性變遷，在突破“時空場域”限制的同時，也進一步向線上數字時空延展[5]。

循此而言，教育數字化是集技術嵌入、主體交互以及情境延展于一體的復雜交互系統，背后往往凸顯著政策性、組織性以及行動者等協同性結構的有效聯結，這也進一步決定著教育數字化建設的實踐成效。然而，實踐過程中卻發現教育數字化建設存在不少誤區，如違背教育復雜性規律，盲目更新數字設備，陷入“技術跟風”等技術本質主義陷阱；或是無視教育工具應用條件，生硬地將其套用于任何教學環節，這不僅無益于學生全面發展、教學模式優化，反而造成教學資源大量浪費等[6]。作為一種強調技術推動教育創新和變革的過程，教育數字化不是簡單的關涉計劃安排與個人技巧的技術問題，而是作為政策實踐、組織環境與主體行動交織的復雜產物[7]，人們的微觀行動與宏觀環境交互影響，其中“注意力”充當著重要的過程引導機制。一方面，數字時代的來臨使得“注意力”愈發成為一種稀缺資源，認知方面海量信息與行動方面無限自由共同作用，教育數字化實踐過程中的“注意力”治理問題日益突出[8]。另一方面，“注意力”也是推進教育數字化轉型的關鍵要素，教學課堂學生的有效學習需要注意力管理，“政策—組織—行動者”之間的有效協同也離不開彼此的注意力同步，教育數字化建設的快速推進背后也蘊含著政策層面的注意力分層[9]。因此，“注意力”在教育數字化建設中的重要性漸趨凸顯，“注意力”治理成為推進教育數字化建設的關鍵議題，而教育數字化建設也在客觀上影響著教育領域的“注意力”治理。

就“注意力”治理而言，主要是指代個體、組織、社會層面對于自身注意力的分配和管理過程，以及不同層次主體的注意力協調問題。在“注意力”分配的理論脈絡中，社會學領域的相關研究提供了相對具有整合性的分析框架。時間社會學理論家劉易斯和魏格特在索羅金和默頓研究的基礎上，將時間劃分為個體時間、組織時間和整體時間[10]，并進一步討論注意力分配的嵌入、分層和同步過程，提供了分析“注意力分配”議題的重要框架。其中，“嵌入”是指個體注意力嵌入在組織注意力中、個體注意力和組織注意力嵌入在社會整體注意力中，以此構成行動上的有機體；“分層”是指在資源和注意力有限的條件下，人們不可能同時完成全部事項，必須根據輕重緩急對各種事項進行分類，實現注意力分配上的分層排序；“同步”是指注意力分層之后的協調問題，需要通過注意力協調保證不同事項之間的有序進行，若協調不當則會導致注意力分配的扭曲和行動的紊亂[11]。隨著教育數字化轉型進程的逐步推進，數字技術的急速更新換代對教育實踐中的“注意力”治理問題產生了更為迅猛的沖擊，教育數字化轉型本身的復雜性、系統性、組織性也要求我們進一步關注實踐過程中“注意力”如何平衡這一難題。

基于上述背景，本文將借助“嵌入—分層—同步”的分析框架，對教育數字化中“注意力”治理的實踐機制、潛在風險及其應對策略展開探究，這一研究的開展不僅有利于我們從“注意力”分配這一重要的中介處理機制去理解教育數字化轉型過程中的政策設置、組織安排與主體行動等具體事項，也有利于以此為落腳點回應教育數字化轉型過程中的若干痛點、難點，在此基礎上通過技術支持和教育發展的互動演化，為推動形成開放性、適應性、協調性的教育數字化場域提供重要理論借鑒和實踐參照，助力國家教育數字化戰略的有效落地。

二、教育數字化轉型中的注意力治理機制

如前所述，教育數字化轉型既是國家數字教育戰略自上而下推進的政策實踐過程，也是層級教育組織根據上級行政指令、資源條件而展開的組織化治理過程，更是教育管理人員、教師、學生以及家長等行動者的主體實踐行為。其中，“注意力”治理作為重要中介機制引導著教育數字化轉型的全過程實踐，甚至影響著教育數字化的轉型成效。“注意力”如何發揮其治理功能，本文認為主要依托于“嵌入—分層—同步”三者共同作用。具體而言，“嵌入”以時空延展機制決定著教育數字化轉型的脫域程度，“分層”以序列分置機制影響著教育數字化轉型的事項優先等級，“同步”以主體協調機制整合著教育數字化轉型中的個人、組織以及社會等行動安排。本部分將具體結合教育數字化轉型中的注意力治理機制展開探討。

（一）注意力嵌入：教育場景中的時空環境延展

教育數字化是多層次、多主體、多形式共同推進的結果，其前提條件是教育政策、教育組織以及教育主體能夠嵌入到教育數字化建設和教育體系之中，形成相互關聯的有機體。因此，教育數字化的基礎便是政策、組織以及行動者層面的注意力協同嵌入，而這一過程很大程度上經由制度嵌入、資源嵌入以及時間嵌入達成。

就制度嵌入而言，中國教育數字化建設的推進在很大程度上是以國家政策為規制保障，教育體系的數字化轉型嵌入到數字中國戰略之中[12]。具體而言，在我國自上而下的層級治理體系中，國家頂層設計層面的政策要求會具體化為行政指令并逐級下沉，下級部門需要按照上級要求行事。同時，考核評價體系作為教育領域和教育治理轉型的指揮棒，教育數字化建設也會被操作化為普及范圍、程度、形式、服務人數等具體指標，納入績效考核體系之中。層級治理組織會根據上級政策要求制定各種具體的制度規范，教育治理者、教師、學生以及家長通常需要遵守這些制度要求。簡言之，圍繞國家頂層設計而展開的教育數字化相關的制度體系為政策、組織以及主體方面的注意力嵌入提供了最為有力的規制保障。

就資源嵌入而言，教育數字化建設離不開必要的資源投入。例如，無論是網絡信號還是學校信息設備的普及等教育數字化的基礎設施建設，還是教師數字勝任力的提升以及線上學習平臺的開發、數字課程的錄制等，都需要龐大的人力物力資源。這些資源最主要來自伴隨制度政策而向下分配的國家資源，同時層級教育治理組織也會根據政策要求和行政指令，充分調動職權范圍內的資源進行配合[13]。此外，數字教育也正在從學校向家庭拓展，學生家庭也需要在數字教育上投入部分資源，如安裝家庭寬帶網絡、基本的網絡信息設備等，以滿足家庭數字教育和課后教學活動需求。實際上，圍繞教育數字化建設的規制要求和實踐安排，政策、組織以及主體層面的資源也嵌入其中。顯然資源注入本身，便直接體現著注意力的嵌入。

就時間嵌入而言，教育數字化轉型的推進客觀上也造成了數字教育實踐的“脫域”特征，以“不在場”的形式開展教育活動，打破了教育的時空限制。這也導致注意力從傳統社會的“時空嵌入”轉化為“時間嵌入”，即空間的同時在場已不再成為開展教育實踐的前提條件，通過虛擬的數字空間可以將相隔甚遠的主體統納于一個空間展開線上互動[14]。然而，時間上的嵌入仍然必要，就正常的課程教學活動而言，無論是線上教學還是線下教學，師生都需要遵從制度化的實踐安排，而教育治理者和家長等相關主體也需要據此調整自己的時間。主體、組織以及政策層面的時間安排仍然緊密相關，構成了有機體。這種時間上的嵌入也體現著注意力的安排，而空間的嵌入雖然仍存在卻已不再成為一種必要條件。

（二）注意力分層：教育事項中的先后次序設置

注意力分層指向的是個體、組織以及政策層面對于不同事項之間的分層排序，這直接體現著行動主體的認知判斷，并且將演化成為行動上的先后次序[15]。

從政策層面看，教育數字化轉型受到數字中國建設驅動，目前得到了極大的政策關注，在政策注意力分層上處于較前序列。在中國教育層級治理體制的規制作用下，這種政策層面的注意力分層邏輯也在向主體層面和組織層面傳遞。從主體層面來看，教育數字化建設正在成為層級教育管理者以及教師的重要任務，在教育考核評價體系這根指揮棒的影響下，教育數字化建設在他們注意力分層中的重要性顯著提升。他們需要按照政策要求執行上級行政指令，并如期完成。尤其是對于部分希望在教育數字化建設上做出成績以獲取晉升通道或者因自身數字勝任力較差而擔心難以通過考核的教師和管理者而言，他們會將大量注意力分配到教育數字化建設上，將其放置于較高的優先級。而對于學生和家長而言，他們也需要按照學校和教師的要求積極參與到教育數字化進程中，這意味著數字技術運用成為他們需要進行注意力分配的潛在事項。在教學課程、課后作業以及素質拓展活動等領域的傳統形式和內容之外，學生和家長還需要考慮到數字技術在上述事項中的應用。例如，家長需要通過線上平臺開展家校溝通、完成學校指派的家庭任務等。這種數字技術的普及，使得學生和家長的接受范圍無限延展，各種形式的信息涌入其中，在根本上重新塑造著注意力分層邏輯。

從組織層面來看，政策注意力分層對于組織注意力分層的影響是深遠的，能夠通過政策要求、制度規定、行政指令、領導關心等形式向下傳遞[16]。正如前文所言，層級治理部門在執行上級政策的同時，往往根據管轄區域的實際情況制定更為具體的“數字教育”制度。圍繞“數字教育”而形成的制度體系嵌入在中國教育體系和科層組織之中，并成為組織注意力分層的重要依據。就當前的教育數字化轉型實踐而言，層級教育治理組織都將此視作最為重要的組織目標之一，并充分調動組織內部各種形式的資源，促使多元主體共同達成組織目標。目前，教育數字化在組織注意力分層序列中的位次也顯著提高，教育組織不僅會積極向上級部門爭取資源條件，整合組織資源，推進數字教育的基礎設施建設，還會對組織管理范圍或影響范圍內的教師、學生以及家長參與程度和形式作出要求，激發各主體的數字化應用意識[17]。由此，“教育數字化”成為應試教育之下通過成績開展注意力競爭的另一賽道，改變著注意力分層的內部結構，體現著組織注意力分層的新邏輯。

（三）注意力同步：教育實踐中的主體行動整合

在政策、組織以及主體層面的注意力嵌入和分層之后，最為關鍵的是注意力的同步問題，即需要通過注意力的同步推動教育數字化轉型、數字教育實踐以及教育數字治理實踐過程中的行動整合和有效協同，提升教育數字化轉型的實際成效[18]，這種注意力的同步根源于價值共識和利益協同，并以外顯合作為表征。

教育數字化中的注意力同步至少體現在以下四個層次：一是主體層面的同步，即教育管理者、教師、學生以及家長等多元主體之間的協同，主要表現為他們是否能夠相互合作，共同開展形式多樣的數字教育和其他類型的教學活動。二是組織層面的同步，同時包括組織內部成員之間的同步以及上下級組織、平級組織之間的協同，主要是看他們是否能夠按照政策要求，共同推進教育數字化建設。例如，教育治理部門與技術研發部門之間能否達到有效合作。三是政策層面的同步，即不同教育政策、教育制度之間的同步。四是上述主體、組織以及政策三者之間的同步，這也與前面反復強調的政策實踐、組織實踐以及主體實踐的統一相對應。當然，這里所說的同步具有較強的“理想類型”（Ideal Type）色彩，完全的同步在現實情境中并不存在，而總是在“完全不同步”和“完全同步”的連續譜系中游走。在一般情況下，同步程度較高有利于提升教育數字化轉型的整體效果，反之則不利于教育數字化轉型的推進。

需要進一步說明的是，教育數字化建設的推進需要注意力的同步，但其本身也為政策、組織以及主體三個層面以及相互之間的注意力同步提供了重要工具和支撐平臺。注意力的同步很大程度上依賴于不同行動者之間的溝通，在網絡信息數字技術普及之前，多元主體之間的溝通面臨很多時空條件上的限制，而數字技術的普及推動數字空間深度嵌入到社會時空之中，數字交往方式也隨之快速興起，為教育數字化建設中的注意力同步提供了重要便利。就此而言，通過數字技術和數字平臺，各級政策內容能夠快速向下傳播和推廣，同時基層行動者的利益和需求也能夠相對便捷地向上傳播。并且數字技術的優勢還在于其“脫域特征”，能夠打破傳統社會的時空限制、保持動態的溝通交流[19]。而注意力同步在本質上也不是一種靜態的特定狀態，而是不斷磨合、不斷協調的動態過程，數字技術顯然為這種動態過程的進行提供了重要支撐。

三、教育數字化轉型中注意力治理的潛在風險

數字教育快速興起并嵌入到教育體系之中，演變成為一種新的教學形式、能力素養以及實踐情境，也在一定程度上重新塑造著教育注意力的治理機制。數字技術本身具有顯著的高效性，同時也具有高度的不確定性特征[20]，這在提升注意力分配效率的同時，難免引發一些意料之外的非預期后果，滲透在注意力的嵌入、分層與同步過程之中，制約著教育數字化轉型的實際成效。本部分將繼續從“注意力治理”的獨特視角出發，借助“嵌入—分層—同步”的分析框架，對教育數字化轉型中的潛在風險展開深入剖析。

（一）注意力脫嵌：教育環節的數字排斥與技術負擔

在當前國家政策的倡導下，體量龐大、形式多樣的資源注入教育數字化建設過程之中，為其提供了根本上的規制保障，直接影響著層級教育治理組織以及基層多元主體的行動選擇。就其結果而言，教育數字化建設中的制度嵌入、資源嵌入以及時間嵌入共同推動著主體、組織以及政策注意力的嵌入，形成了有機體。但必須注意的是，這種以政策規制為基礎的嵌入具有剛性特征，在維持注意力嵌入的同時，卻也造成了諸如過度嵌入所造成的注意力緊張與技術負擔以及資源分布不均衡條件下的脫嵌風險和數字排斥等現象。

就前者而言，中國教育數字化轉型主要依靠規制力量推進，這在為其提供有力保障的同時，頂層設計的政策注意力卻也轉換成為行政指令，經由層級教育治理體制逐級自上而下傳遞[21]。因此，這一政策實施過程通常伴隨著行政壓力，并且這種行政壓力經由考核評價體系會直接影響到層級教育治理組織以及教育治理者和一線教師的注意力分配。在教育數字化建設相應政策制度體系的規制作用下，各層級教育治理組織以及多元教育主體尤其是體制內部的教育主體緊緊嵌入其中，一時之間很多地方教育主管部門、中小學校以及一線教師都將數字化建設作為首要任務，以便按時按量完成上級任務并通過績效考核。這樣的逐級傳遞過程實際上極易造成基層行政壓力過重和過度嵌入，由此導致注意力緊張，并且造成新的技術負擔[22]。

就后者而言，中國教育數字化建設所依賴的規制性制度通常更加強調“共性”，尤其政策傳遞過程是自上而下的，因此更難以兼顧地區差異性和主體差異性。但事實卻是，目前我國教育資源的分配并不均衡，不同地區的資源條件并不一致，城鄉之間的資源分配也不均衡，北上廣深等發達地區數字基礎設施建設可能要遠遠超出很多欠發達地區，而城市的條件通常也比鄉村優渥[23]。雖然從數據來看，中國數字教育基礎設施的覆蓋率已經顯著提高，但從實踐應用層面來看，很多地區的條件并不理想，甚至難以滿足數字教育的基本條件。還有部分年齡相對較大且學習能力較弱的教師，可能也不具備數字教學能力[24]。除此之外，數字教育資源在家庭層面的分布更不均勻，例如很多家庭都沒有開通寬帶網絡，數字設備也是缺乏。更為關鍵的是，家長群體的數字勝任力也呈現出較高的內部差異性，很多父母可能并不具備輔助孩子開展數字教育的能力。“數字鴻溝”在中國教育領域中廣泛存在，難免導致新的數字排斥，限制了部分弱勢群體和個人的參與，因而導致注意力脫嵌的潛在風險。

（二）注意力失序：教育實踐的事務增多與行動失衡

數字化技術的嵌入帶來了相伴而生的繁雜信息與注意事項，進一步對原有的注意力分層產生重要影響。例如，學生在課后很多時候需要借助數字設備搜集資料、提交作業等，但家長的監管難以實時落實，學生網絡成癮問題便由此而生，這種網絡成癮其實很大程度上便是由注意力失序導致。此外，教育數字化建設本身也直接對相關教育主體和教育組織的注意力分層產生沖擊。長期以來，教育實踐主要是以面對面的時空在場形式進行，教育數字化建設則打破了這種時空限制，改變了教育的傳統形態。相關教育主體與教育組織都需要經歷這種轉變過程中的短暫失序。教育數字化建設以及數字教育作為具體事項加入注意力分層的序列之中。從主體層面而言，在政策的規制作用下，數字教育在相關主體的注意力分層中的序列都處于較高位置，他們既需要加強自身的數字能力建設，同時還需要在傳統線下教學與新興線上教學之間自如切換。但注意力始終是有限的，并且教育數字化建設的快速推進留給人們的轉變時間也是有限的，很多教育主體都是被動地卷入“數字狂歡”之中，極易面臨注意力上的失序，并演化成為行動上的迷茫[25]。這種注意力分層的失序和行動秩序的失衡，在客觀上削弱著學生和家長的“本體性安全”，導致“存在性焦慮”[26]。從組織層面而言，教育數字化建設作為頂層設計層面的政策要求逐級下沉，成為層級教育治理組織需要完成的行政任務，但除此之外他們還面臨著其他類型豐富的治理事項，尤其是教育數字化建設不是相對獨立的單一事項，而是教育形態的整體性改變，會對眾多其他治理事項產生影響，例如學校管理、課程改革、拓展活動、家校互動等治理領域都在經受數字化轉型[27]。有限的注意力在繁雜的事項面前極易失序。

在導致注意力失序的同時，教育數字化建設也提供了新的教育競爭賽道。伴隨著數字教育的推進，各種形式的數字教育活動快速興起。這在導致部分學生、家長陷入迷茫的同時，也有大量學生和家長加入其中展開競爭。例如人工智能教育、數字編程等活動快速成為素質拓展領域和教輔行業的新寵，大量注意力和資源被投入到其中。從組織層面而言，很多教育組織還會通過打造數字教育亮點項目、數字精品課程、示范區、試點以及人工智能競賽、教師數字技能比賽等事項，希望在這些新賽道上的良好表現獲得上級認可、領導注意，從而獲取更多資源或者實現自身的晉升。這種注意力競爭從功能論視角來看，極大地推動了教育數字化進程，但也容易導致注意力分配上的失衡。尤其是在教育數字化建設推進期，技術的應用、制度的建立以及主體的價值認知可能并不完善，很容易導致“顧此失彼”，影響到常態教學活動的開展，甚至醞釀出新的“內卷”旋渦。

（三）注意力錯位：教育主體的協同困境與精力分散

注意力同步的關鍵在于價值的共識和利益的協同。教育數字化轉型在為主體之間的溝通、交流以及協助提供便利的同時，也對主體、組織以及政策層面的注意力同步帶來了多元挑戰。

教育數字化轉型的推進主要包括技術進路和規制進路。前者的核心是教育數字技術的更新創設。但就目前的教育數字化建設而言，作為教育技術研發者的科研部門和作為教育技術使用者的學校以及學生、家長等群體之間卻存在脫節。技術研發部門主要是遵循工具理性思考，在大數據調研的基礎上，按照共性數據來結合數字技術創新各種形式的數字教育技術，宏觀教育政策的制定也是如此[28]。學生、教師以及家長的用戶體驗至關重要，但是很難在技術創新環節和政策制定環節得到體現。這就造成了一種角色上的脫節和分化，即政策制定者、技術研發者與技術使用者之間缺乏聯動，數字教育政策和數字教育技術未能自下而上地反映基層教育行動者的實際需求和利益。雖然在教育政策的規制作用下，教育組織以及多元教育主體都會保持剛性整合，但對主體利益以及需求的忽視會限制其能動性的發揮，容易造成注意力的分散和錯位。

此外，數字教育興起客觀上進一步加劇了個體化時代的價值分化和利益分化。多元教育主體在數字世界中承受著“爆炸式”信息的沖擊，個體相對性意識的崛起以及主體認知、心理和情感不確定性程度的提高，都已經成為一種新常態[29]。這在提高主體認知和行動能力的同時，也使得社會民眾自身的價值分化和利益分化進一步加深，這更為教育數字化建設中的注意力同步帶來挑戰。尤其是對于基礎教育階段的學生而言，他們作為成長在數字時代的新生代，可能一開始接收到的便是這種數字化的教育，而形成了不同于上一輩人的新的價值觀念和思維方式，教育中的代際分化加劇。數字平臺中網絡信息獲取具有便捷性，很多學生可能會超前獲取信息，例如現在孩子在兩、三歲時可能便會抱著手機刷抖音，無差別地接收著、學習著海量信息。

教育數字化建設還對教育注意力同步造成了根本挑戰。數字技術對于現代社會的改變是徹底的，其顯著特征是在不斷加速的同時邁向充斥著不確定性的時代，這將造成教育形態以及教育注意力分配邏輯的根本改變。在快節奏的數字時代，我們可關注的事項無限延展，注意力分層序列時刻變化，行動上相關聯的主體也從地方時空邁向超地方情境。通俗地說，傳統社會的注意力同步我們可能只需要對自身所處地方時空中的人與事展開交流，但是現在需要與超出地方時空之外的多元主體，圍繞無限延展時空中的諸多不確定性事項展開協商，進而在一種高度流動性和不確定性的脫域情境中重新獲取注意力的同步和聯結。這一切顯然都極具挑戰。

四、教育數字化轉型中的注意力治理策略

當前中國的教育數字化轉型正處于迅猛推進時期，建設速度較之發展質量位于注意力分層的更高序列，這導致大量潛在的風險被掩蓋在所取得的諸多成績之下。但隨著中國教育體系數字化整體水平的提高，應當從注重速度的粗放式發展轉向強調質量的精細化發展階段，提高教育數字化轉型的實際成效[30]。如何從注意力治理角度推進高質量教育數字化轉型，本文認為可以從以下方面進行優化。

（一）韌性嵌入：加強教育數字基座建設

在高流動性和個體化的數字時代，以規制保障為基礎的剛性嵌入模式不利于教育數字化建設的實際成效，需要引導主體、組織以及政策層面的注意力向韌性嵌入轉變，加強教育數字基座建設，為各要素制定匹配標準，形成內在協調標準體系[31]。

對此，需要從規制層面入手，在明確政策宏觀導向的基礎上，賦予基層教育組織更大的自主性空間，并且增強教育資源的宏觀分配與調控，尤其是需要注意向資源弱勢地區和鄉村地區傾斜。此外，還可以推進校企、校校之間的幫扶工作，推進各類各級教育平臺、教育設施融合發展，構建互聯互通、協同服務的“互聯網+教育”統一化大平臺[32]。同時，層級治理部門在制定具體政策、制度和行動安排時，不能僵化執行上級政策要求和行政指令，甚至是層層加碼，而是應當加大對管轄區域內實踐現狀、資源條件以及實際需求的調研工作，制定符合本區域現實情況的建設方案，并且在實踐過程中需要動態調整具體策略。在制度之外，層級治理組織也應當優化轄區內的資源配置，在有效利用政策資源的同時，發揮數字技術的超地方優勢，積極借助外地資源和開發線上資源[33]。

在減輕行政壓力避免注意力緊張的同時，更加需要關注數字化浪潮之下被隱蔽的數字弱勢群體。首先，要從基礎設施層面縮小區域差異和城鄉差異，并且需要重點監測數字教育基礎設施的均衡性、普惠性、可及性以及使用情況，而不能僅僅停留在數據層面[34]。其次，要加強對數字勝任力不足的弱勢教師以及弱勢家長的關注[35]。對于教師群體而言，可以在減輕不必要數字負擔的同時，開設常規化的數字技能培訓課程，還可以在校內建立一對一的結對幫扶機制。對于家長而言，可以通過學校、社區等平臺，開設家長群體的數字教育培訓班，同時需要盡可能地簡化家長的參與環節和參與步驟，警惕和預防將技術負擔轉移到家長身上的做法。最后，要以城鄉社區為平臺，加強課后數字教育的陣地建設。很多家庭受制于復雜因素確實不具備參與數字教育的條件，或者說由于時間安排等難免存在家長不在場的情況，尤其是在許多隔代養育家庭中，老一輩人更加無法有效承擔開展家庭數字教育的職責。此時，應當發揮社區功能，在從基礎設施層面打造社區數字學習空間的基礎上，增強社區公共服務和志愿服務建設，為低數字勝任力家庭提供補充性支持。簡言之，數字教育相較于傳統教育形式在基礎設施、教育能力等方面都有更高的準入門檻，應當加強對弱勢群體的數字賦能，避免由數字排斥而導致的注意力脫嵌[36]。

（二）規范引導：構筑數字教育保障體系

數字教育不僅作為一種新興事物出現，更是對所有傳統教育形式的顛覆，打破了一直以來的行動秩序，深刻影響著注意力的分層。對此，要從外部環境入手，凈化數字教育的整體環境并建構起新的行動秩序。首要的是需要加強對網絡環境和數字空間的整治力度，在加強網絡信息監管的同時，嚴厲打擊各種形式的網絡違法、網絡犯罪行為，尤其是涉及未成年人的違法犯罪行為。與此同時，制度環境作為數字教育環境的重要構成，層級治理組織需要建立起一套與數字教育相匹配的數字治理體系，并有機嵌入到原有教育治理體系之中，推進新舊制度之間的融合和轉換。尤其是需要深入剖析教育數字化建設所引起的各類新變化，并且建構起與之相符合的制度規范。例如，需要對當下興起的各種形式的人工智能競賽，教輔行業的人工智能培訓、編程培訓等活動加以規范化管理，為多元教育主體提供注意力分層和行動選擇上的參照和依據。

但當前正在迅猛推進的教育數字化建設不僅引發了技術層面的變革，更是對主體能力的直接考驗。這里的主體能力不僅包括基礎性的數字技術使用能力，還包括主體認識方式、價值理念、交往方式以及行為方式等方面的數字素質。就目前的顯著狀況是，數字使用能力與數字綜合素質之間的脫嵌，即很多主體從技術層面已經掌握了基本的數字使用能力，但是卻未能獲得與之相匹配的數字素養，由此而引發了大量新的不確定性后果。對此，需要加強對教育治理者、教師、學生以及家長等行動主體的數字素質教育[37]。重點需要加強對學生尤其是低齡學生的心智教育，增強他們的信息甄別能力、自控能力、隱私保護意識等等，避免網絡成癮、網絡犯罪等問題的發生。這種數字勝任力和數字素養的提升，構成了行動主體在數字教育中有序進行注意力分配的前提條件，是個體注意力能夠適度嵌入、有序分層的基礎能力[38]。總體而言，我們需要從包括網絡環境、制度環境等在內的外部環境建設和包括數字使用能力和數字綜合素質在內的主體能力建設入手，內外共通，建構起多元教育治理主體的行動秩序以及教育組織運轉的行動秩序，為教育數字化轉型中的注意力分層提供確定性基礎[39]。

（三）數字賦能：探索教育合作共享路徑

教育數字化涉及眾多業務場景，包括教學場景、管理場景、家校互動場景、教研科研場景、評價場景、資源場景等[40]，每一個業務場景都需要不同主體、科層組織與制度政策之間達到“注意力”分配的同步，這種注意力的同步植根于需求和利益層面的整合，需要在此基礎上探索一種數字教育的共享合作路徑。對此，要加強多元主體、科層組織與制度政策之間的協調，尤其需要暢通自下而上的意見反饋渠道，盡可能地保證作為技術使用者的教師、學生以及家長的意見能夠反饋到技術研發部門和政策制定部門，打通教育數字化建設過程中技術創新與技術應用環節之間的壁壘，貫通自上而下的政策實踐與自下而上的主體實踐[41]。當然，面對紛呈復雜的主體需求，很難一一在政策設計與技術研發環節得到反饋和詳盡照料，對此一方面要積極發揮學校的樞紐作用，向下宣傳政策、向上反饋民意，另一方面要充分發揮數字技術本身的優勢，積極搭建意見反饋的層級數字平臺，從基礎的班級微信群，到層級治理部門的數字信箱等。

在推進數字教育的同時，還需要同步加強心理健康與情感教育。數字時代繁雜的信息、快節奏的速率對行動者的心智造成極大的挑戰。在數字能力之外的價值認知和心理情感因素也對主體、組織以及政策間的注意力同步產生影響。最為深層的是，注意力同步是一種持續的互動過程，教育的意義也不僅在于知識的傳授還在于“言傳身教”的在場體驗[42]。而數字技術在使教育實踐不斷加速的同時，也造成了我們的注意力常常分配給數字時空中的“遠方”，而丟失了行動者所身處的“附近”，忽視了與身邊他人的現實交往與互動[43]。但實際上，相較于高度不確定性和身體不在場的線上交往，圍繞“附近”而展開的身體在場互動更能夠建立起我們的本體性安全感和行動秩序[44]。因此，在推進數字教育的同時，更應當以學校為平臺，組織形式多樣的拓展活動，為學生、家長以及教師相互之間提供溝通與互動的情境。此外，面對當前社會不斷加深的個體化、陌生化趨勢，還需要加強社區的教育功能和公共性建設，為學齡兒童找回“丟失的附近”，在社區場域內開展形式多樣的學生活動和親子活動，建構起社區場域中的朋輩群體和代際關系。總言之，需要通過加強在場互動，增強彼此之間的相互了解和信任，提供注意力同步和行動協同的韌性基礎。

五、結語

數字化發展浪潮已然而至，教育數字化轉型是緊跟國家教育方略、推動教育生態優化的必然要求。數字技術對教育領域的全面滲透已經成為一個基本事實，教育主體、教育組織以及教育政策的注意力都會在不同程度上圍繞數字教育進行再分配。數字技術在使得注意力的配置更加高效的同時，客觀上也造成了諸多潛在風險。但教育數字化建設的進程難以阻擋，對此我們既要從本體論的視角出發，闡釋教育數字化轉型過程中注意力分配的機制演變及其分配邏輯，也要從沖突論的視角出發，剖析教育數字化過程中由于注意力分配而導致的潛在風險，但更重要的是，需要從功能論的視角出發，重新理解“注意力”作為一種稀缺資源，在教育數字化轉型過程中所發揮的作用及功能，以此提出相應治理策略應對教育數字化轉型中的多重風險。總而言之，我們希望以“注意力治理”這一獨特視角作為進路，對教育數字化轉型展開理論層面的探討，以期助力其實踐進程的推進。

需要進一步說明的是，教育數字化轉型過程中的注意力“嵌入—分層—同步”機制不是完全孤立、割裂地產生影響，而是相互疊加、復雜作用的，三者共同構筑了教育數字化轉型的注意力治理機制，因此如何在教育數字化轉型的實踐進程中進一步整合三類機制打造一種融通式的注意力治理模式將是未來研究的關鍵性議題。此外，隨著生成式人工智能的快速發展，也將對傳統教育模式、現有的教育數字化生態產生顛覆性影響，本文所構筑的數字化典型場景實際上還是以現有通用性、普遍性的技術嵌入案例為主，事實上伴隨著教育數字基座不斷主動介入大模型服務平臺，積極推進大模型、大數據等在教學場域的全方位實踐，教育教學全要素結構性變革、全領域整體性數字化轉型的時代似乎已然不遠[45]，而這應當是一種具有一定“后人類”屬性的注意力發展轉變，如何避免教育主體的主體性、能動性不被人工智能操縱，在兩者之間形成一種“共鳴”關系[46]，推動向智慧教育轉變將是教育數字化轉型升級階段所必須考量的深層次問題[47]，相關研究有待進一步拓展。

目前教育數字化轉型仍處于較為初級階段，如何深層次理解其運行邏輯、發展內核并進一步推動以數字化為引領的教育領域系統性變革與創新發展具有重要意義。本文認為“注意力”對于理解教育數字化轉型過程中的決策安排、組織策略與主體行動提供了一種獨特的分析進路，希望能夠以此文拋磚引玉，吸引更多學者投身于數字教育治理中的“注意力”議題研究并展開多學科、多范疇、多層次的探討，助力于教育數字化戰略的實施。

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作者簡介：

劉雨航：博士，博士后，研究方向為教育社會學、應用社會學。

方淑敏：在讀博士，研究方向為教育社會學、教育學理論。

Attention Governance in the Digital Transformation of Education： Mechanisms， Risks and Governance

Liu Yuhang1， Fang Shumin2

1.National Academy of Chinese Modernization， Chinese Academy of Social Science， Beijing 100732 2.East China Normal University， School of Social Development， Shanghai 200241

Abstract： The practice of education digitization profoundly affects the allocation of attention at the levels of policy， organization and subject， which not only reflects a high degree of attention at the policy level， but also influences the logic of operation of the organization of education and the order of action of educational subjects. Specifically， the allocation of attention in the digital construction of education is mainly realized through the embedding mechanism， stratification mechanism and synchronization mechanism， and the digital construction of education has changed the temporal and spatial environment of the embedding of attention， the sequential order of stratification， and the logic of synchronization. While this makes the allocation of attention in the field of education more efficient， it also leads to potential risks such as de-embedding of attention， disorder of attention， and misalignment of attention. In this regard， it is necessary to start from the level of resilience embedding， normative guidance and digital empowerment， etc.， to carry out the governance of attention in the construction of education digitalization， and help promote the high quality of the construction of education digitalization.

Keywords： education digitization； attention governance； governance mechanisms； risk response

收稿日期：2024年8月25日

責任編輯：李雅瑄