讀寫一體視域下的高中語文寫作教學(xué)改進(jìn)路徑

摘 要：高中語文部編版教材對閱讀與寫作教學(xué)進(jìn)行了內(nèi)容統(tǒng)整和系統(tǒng)重構(gòu)，以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織和呈現(xiàn)課程內(nèi)容，注重實(shí)踐和情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)，其“雙線結(jié)構(gòu)”“讀寫一體”的編寫特點(diǎn)為寫作教學(xué)的改進(jìn)提供了實(shí)施路徑?！白x寫一體”視域下的寫作教學(xué)，需要明確課程目標(biāo)，重視教材的指導(dǎo)功能和系統(tǒng)性，用好部編版教材；通過搭建真實(shí)的寫作場景，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，激發(fā)學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)；給學(xué)生思維支架，幫助學(xué)生打開寫作思路，產(chǎn)生寫作內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：讀寫一體；寫作教學(xué)；學(xué)習(xí)任務(wù)群

中圖分類號：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號：0450-9889（2024）32-0044-04

高中語文新課標(biāo)以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織和呈現(xiàn)課程內(nèi)容，部編版教材也依據(jù)“雙線結(jié)構(gòu)”“讀寫一體”的編寫理念對閱讀與寫作重新進(jìn)行了結(jié)構(gòu)，以任務(wù)為核心，基于融合、統(tǒng)整的理念，創(chuàng)新了單元內(nèi)部組織，為閱讀與寫作教學(xué)的優(yōu)化整合提供了實(shí)施路徑。許多教師以情境寫作為任務(wù)驅(qū)動(dòng)，以寫促讀、以讀帶寫，積極探索“讀寫一體化”教學(xué)新樣態(tài)，課堂向情境化、活動(dòng)化轉(zhuǎn)變，但在讀寫結(jié)合的設(shè)計(jì)上還存在著模糊性，未能明晰文本的教學(xué)價(jià)值以及不同讀寫任務(wù)的設(shè)計(jì)意圖。明晰“讀寫一體”教學(xué)體系的建構(gòu)原理，明確學(xué)習(xí)任務(wù)群中的讀寫設(shè)計(jì)意圖，梳理單元教學(xué)中的文本教學(xué)價(jià)值，有助于教師確定閱讀與寫作教學(xué)的契合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)讀寫相長。

一、基于整體論思維的寫作體系重構(gòu)

王榮生教授在《寫作教學(xué)教什么》中指出寫作教學(xué)的問題“其實(shí)主要不是教學(xué)的問題，而是課程的問題”［1］。教材統(tǒng)編以前，人教版教材的閱讀與寫作是各成一體、相對獨(dú)立的，“閱讀鑒賞”與“表達(dá)交流”兩大板塊分別設(shè)置學(xué)習(xí)單元，“表達(dá)交流”中的“話題討論”“技法借鑒”“寫作訓(xùn)練”與“閱讀鑒賞”的內(nèi)容關(guān)聯(lián)性不大，教師習(xí)慣于自擬寫作任務(wù)，重寫作后的講評、輕寫作過程的指導(dǎo)，“向課文學(xué)寫作”的意識(shí)不強(qiáng)，有些教師的寫作課堂只有“三板斧”——給例文、教知識(shí)、做點(diǎn)評，知識(shí)內(nèi)容也是“三板斧”——審題立意、素材運(yùn)用、寫作結(jié)構(gòu)。但是寫作是技能不是知識(shí)，技能是練出來的，不是教出來的，只有經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練、反復(fù)修改才能獲得提升。點(diǎn)評也只是診斷，不是治療，如果教師不做過程性的指導(dǎo)，學(xué)生就無法把概念轉(zhuǎn)化為具體寫作的步驟。部編版教材使用以來，一些教師依然延續(xù)著原有的寫作教學(xué)習(xí)慣，缺乏對新教材“讀寫一體”編寫理念的認(rèn)識(shí)，任務(wù)設(shè)計(jì)缺乏整體考慮。如要避免設(shè)計(jì)的隨意性，教師就需要對教材的寫作教學(xué)體系設(shè)計(jì)有整體認(rèn)識(shí)。

部編版教材的寫作教學(xué)知識(shí)局部看似零散，整體建構(gòu)卻具有系統(tǒng)性，體現(xiàn)了教材編寫者的“整體論”思維?！昂诵乃仞B(yǎng)取向的課程目標(biāo)致力于將原有碎片化狀態(tài)的知識(shí)、能力目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)綜合整體。［2］31”通過對部編版教材中19篇寫作知識(shí)短文的梳理與分類，可以明晰教材寫作課程圍繞著“寫什么”“要寫得怎樣”“如何寫”來建構(gòu)，整合了對寫作樣態(tài)、寫作要求和寫作技能的指導(dǎo)，體現(xiàn)了“整體論”的思維范式和“少即多”的課堂組織原則。寫作體式上，涉及詩歌、文學(xué)短評、演講稿、小小說、駁論文、申論等多種文體，樣態(tài)豐富；寫作要求上，提出“三要”要求——“寫人要關(guān)注事例和細(xì)節(jié)”“議論要有針對性”“敘事要引人入勝”，聚焦文體主要特征；寫作技能上，突破寫作難點(diǎn)——如何情景交融、如何闡述觀點(diǎn)和論證、如何清晰地說明事理，通過關(guān)鍵少數(shù)的突破和發(fā)展帶動(dòng)學(xué)生綜合能力的整體提升。此外，“材料的積累與運(yùn)用”“審題與立意”“深化理性思考”“文章修改”“語言錘煉”“說真話抒真情”可以看作寫作的通識(shí)教學(xué)，應(yīng)在長期學(xué)習(xí)訓(xùn)練中一以貫之，使學(xué)生不斷積累、不斷訓(xùn)練，最終達(dá)到素養(yǎng)的提升。

綜上可見，部編版教材從系統(tǒng)結(jié)構(gòu)入手改進(jìn)了傳統(tǒng)寫作教學(xué)。根據(jù)教學(xué)需要，教師可以自主調(diào)整與建構(gòu)寫作教學(xué)體系，比如在保持教材寫作教學(xué)整體性的基礎(chǔ)上，以課程目標(biāo)為指導(dǎo)構(gòu)建文學(xué)類、思辨類、實(shí)用類三個(gè)任務(wù)群寫作教學(xué)子系統(tǒng)，各子系統(tǒng)遵循“整體論”的思維范式和“少即多”的課堂組織原則，綜合寫作樣態(tài)、寫作要求和寫作技能三個(gè)方面，確立基于單元整體的寫作目標(biāo)和實(shí)施要求。

二、基于結(jié)構(gòu)化思維的任務(wù)群設(shè)計(jì)

構(gòu)成任務(wù)群寫作教學(xué)子系統(tǒng)的是一個(gè)個(gè)“讀寫共生”的單元寫作任務(wù)。基于任務(wù)群的非線性分布及不同特質(zhì)，子系統(tǒng)內(nèi)部的任務(wù)架構(gòu)應(yīng)具有足夠的自主權(quán)和靈活性，并為建構(gòu)跨任務(wù)群的綜合性寫作課程提供條件。根據(jù)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》對學(xué)習(xí)任務(wù)群所做的學(xué)習(xí)內(nèi)容與教學(xué)提示指導(dǎo)，各任務(wù)群寫作教學(xué)內(nèi)容綜合學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)路徑和策略，涉及語言學(xué)習(xí)素材與運(yùn)用范例、語文實(shí)踐的話題與情境、語體與文體等，是語言知識(shí)與語言技能、思維方法與思維品質(zhì)、情感態(tài)度價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。

“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群以微寫作促閱讀，學(xué)生可獲得直覺思維、形象思維的發(fā)展，形成“正確的審美意識(shí)、健康向上的審美情趣與鑒賞品位”；以閱讀促進(jìn)整篇寫作，學(xué)生可舉一反三，掌握文學(xué)類文本閱讀與寫作的一般方法?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群以思辨性的寫作任務(wù)情境統(tǒng)攝閱讀和表達(dá)，學(xué)生可以在思辨閱讀中掌握閱讀論述類文本的一般方法，學(xué)習(xí)思辨表達(dá)，又以思辨表達(dá)促進(jìn)思辨閱讀，通過闡述、駁斥、辯論等語言實(shí)踐活動(dòng)，在真實(shí)的實(shí)踐情境中實(shí)現(xiàn)雙向聚焦、相互促進(jìn)?！皩?shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群通過開展情境化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生掌握當(dāng)代社會(huì)常用的實(shí)用文本，寫作教學(xué)的主要語篇類型包含知識(shí)性讀物、日常文本和工作文本，“使學(xué)生人人能看通人應(yīng)看之書，及其職業(yè)上所必看之書，人人能作通人應(yīng)作之文，及職業(yè)上所應(yīng)作之文”［3］。各學(xué)習(xí)任務(wù)群寫作以單元為結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)寫作教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，將整個(gè)單元作為寫作教學(xué)的大情境，以閱讀文本為基礎(chǔ)，以讀促寫，解決寫作中“為什么寫”“寫什么”“如何寫”的問題；以寫作成果為評價(jià)，以寫促讀，發(fā)展和評估閱讀教學(xué)目標(biāo)、活動(dòng)的達(dá)成情況。基于“讀寫一體”的教材編寫特點(diǎn)，閱讀任務(wù)與寫作任務(wù)應(yīng)統(tǒng)整融合，課程設(shè)計(jì)應(yīng)重視對寫作過程的指導(dǎo)。

以高中語文必修下冊第六單元為例，該單元為“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，選取古今中外小說名篇作為學(xué)習(xí)材料，單元導(dǎo)語明確要求“借鑒小說技法進(jìn)行創(chuàng)作”，單元學(xué)習(xí)任務(wù)三設(shè)計(jì)的整篇寫作是“記述自己的一段真實(shí)經(jīng)歷，或發(fā)揮合理想象創(chuàng)作一個(gè)虛構(gòu)的故事”。任務(wù)情境提示及寫作補(bǔ)充材料《敘事要引人入勝》，都指向單元寫作重點(diǎn)為寫人記事。寫作任務(wù)情境幫助學(xué)生明確“寫什么”的要求，寫作補(bǔ)充材料則指導(dǎo)學(xué)生“如何寫”：選擇合適的敘述視角，寫出情節(jié)的曲折起伏，靈活運(yùn)用敘事技巧，寫出事情“情理之中，意料之外”的趣味。學(xué)習(xí)任務(wù)二“小說表達(dá)手法”聚焦寫人敘事的技法，細(xì)節(jié)描寫和個(gè)性化的語言描寫可以寫出人物特色，“意外”突轉(zhuǎn)可以推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，增添故事情味。學(xué)生在文本閱讀中完成任務(wù)二的學(xué)習(xí)，理解手法的表達(dá)效果，并在整篇寫作中運(yùn)用這些手法，進(jìn)一步體驗(yàn)創(chuàng)作效果。

單元教學(xué)過程的推進(jìn)應(yīng)以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等方式，從學(xué)科本質(zhì)出發(fā)，以學(xué)科大概念為引領(lǐng)，建構(gòu)學(xué)生對“內(nèi)容和形式”“語言和思維”的理解，并盡量圍繞單元人文主題或課文的閱讀、學(xué)生的成長設(shè)計(jì)寫作話題或范圍，與寫作補(bǔ)充材料的具體指導(dǎo)相結(jié)合。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中可根據(jù)寫作目的建立讀寫連接：以鑒賞評論為目的的寫作，可以依托學(xué)科情境進(jìn)行價(jià)值審辨與特色探析；以表達(dá)交流為目的的寫作，可以創(chuàng)設(shè)生活情境進(jìn)行說理與論辯；以文學(xué)創(chuàng)作為目的的寫作，可以借鑒課文的表達(dá)技巧進(jìn)行寫作應(yīng)用。

三、基于任務(wù)群的寫作教學(xué)改進(jìn)

部編版教材學(xué)習(xí)任務(wù)群以單元為整體落實(shí)課標(biāo)，對單元學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行聽說讀寫的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，每個(gè)讀寫單元都有相對獨(dú)立的寫作任務(wù)設(shè)計(jì)及附在寫作任務(wù)后、用以進(jìn)行方法指導(dǎo)的補(bǔ)充材料，寫作任務(wù)的素養(yǎng)指向與單元課文的教學(xué)價(jià)值相契合，便于學(xué)生將閱讀中習(xí)得的寫法遷移應(yīng)用到單元寫作中，在實(shí)踐中獲得寫作素養(yǎng)的提升。

明確了單元學(xué)習(xí)任務(wù)群讀寫結(jié)合、整合一體的特點(diǎn)，就可對教師的整篇寫作任務(wù)設(shè)計(jì)進(jìn)行適切性評價(jià)。比如有教師設(shè)計(jì)這個(gè)單元的寫作任務(wù)為“從鏡頭到語言的嬗變——立體剪裁讓敘述更加生動(dòng)”，課堂以電影《萬里歸途》為例，補(bǔ)充介紹電影拍攝常用的鏡頭（定場、一鏡到底、特寫、遠(yuǎn)景等）及其作用，將電影鑒賞與文學(xué)創(chuàng)作相結(jié)合，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)用定場鏡頭寫環(huán)境，構(gòu)思故事背景及人物關(guān)系；用遠(yuǎn)景鏡頭表現(xiàn)情感，融情于景，營造氛圍，升華主題思想；用一鏡到底展示情節(jié)，圍繞主角，豐富要素，并連貫地展示出來；用特寫鏡頭雕琢細(xì)節(jié)。設(shè)計(jì)雖富有創(chuàng)意，卻無法與學(xué)習(xí)任務(wù)群的任務(wù)要求及“敘事類文章應(yīng)該‘怎么講’”的寫作指導(dǎo)相契合，單元閱讀與單元寫作脫離。

分析該單元的寫作情境與閱讀情境，兩者共通之處都是對日常生活的觀察、對日常生活中人與事的刻畫、特定情境的設(shè)置等，比如魯鎮(zhèn)上的人們、學(xué)校里的老師、成天都在奔波的旅行推銷員，魯鎮(zhèn)的年終大典“祝?！?、別里科夫的“結(jié)婚風(fēng)波”等。不同之處是閱讀情境的觀察指向?qū)ι鐣?huì)、對人性的批判，寫作情境的觀察指向的是美好人事的發(fā)現(xiàn)，二者相合，體現(xiàn)了社會(huì)現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜多樣與人間世相的千姿百態(tài)。教師要將文學(xué)閱讀引向現(xiàn)實(shí)情境，在對比中引導(dǎo)學(xué)生觀察思考、分析鑒別，從而獲得豐富的人生體驗(yàn)，樹立正確的情感態(tài)度價(jià)值觀。

根據(jù)教材必修下冊第六單元的單元學(xué)習(xí)任務(wù)群，文本閱讀要落實(shí)“突發(fā)事件”對情節(jié)發(fā)展的作用、細(xì)節(jié)描寫與個(gè)性化的人物語言對人物形象塑造作用的學(xué)習(xí)任務(wù)，并且通過寫讀書札記記錄下對這些表達(dá)手法的鑒賞心得，培養(yǎng)對敘事技巧的審美鑒賞力，并在寫作時(shí)有意識(shí)運(yùn)用所學(xué)技巧寫出精彩紛呈的故事，達(dá)到引人入勝的效果，閱讀與寫作的遇合才能真正發(fā)生。

經(jīng)過改進(jìn)，教師設(shè)計(jì)了這樣的單元寫作任務(wù)：正逢學(xué)校115周年校慶，學(xué)校“古榕”文學(xué)社開展“青春有你”故事征集活動(dòng)，班級號召同學(xué)們踴躍參與，創(chuàng)出佳作，獻(xiàn)禮校慶。

要求：1.主題鮮明；2.敘事引人入勝；3.不少于800字。

改進(jìn)的任務(wù)要求直接指向單元寫作目標(biāo)“敘事要引人入勝”，大賽主題“青春有你”貼合學(xué)生的生活和年齡特點(diǎn)，情境真實(shí)；“你”是需要重點(diǎn)刻畫的人物，第一或第三人稱敘述視角在大賽主題中隱而未露，卻始終存在；“有”帶有“感謝”“感恩”的意味，暗含寫作主題。學(xué)生的日常生活以學(xué)習(xí)為主，尋常而相似，難有波瀾，不免平淡，要寫出事情的趣味，就要在“我”與“你”的人物互動(dòng)中刻畫細(xì)節(jié)、展示對話；塑造“你”的鮮明個(gè)性，離不開個(gè)性化的人物語言；讓形象綻放光彩，需要觀察與發(fā)現(xiàn)，需要運(yùn)用敘事技巧和表達(dá)手法，甚至要想題材新穎、富有吸引力，還需要突破熟知的校園題材，走向廣闊的社會(huì)，去觀察、去發(fā)現(xiàn)、去提煉，創(chuàng)作出“藝術(shù)的真實(shí)”。

“語文素養(yǎng)不是在碎片化的知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練中形成的，而是以整體化的課程與教學(xué)組織形式，讓學(xué)生在相對完整的情境和任務(wù)中自主建構(gòu)、不斷反思和調(diào)適中養(yǎng)成的。［2］47”學(xué)生要達(dá)到寫作要求，需要學(xué)會(huì)運(yùn)用敘事技巧，在閱讀中學(xué)習(xí)和掌握寫作支架的過程與方法。在閱讀教學(xué)中，第六單元以“無法擺脫的困境”統(tǒng)整小說，無論主人公是忍受還是反抗或是異化，都無法作為一個(gè)真正的“人”而存在。通過自主閱讀與專題討論，學(xué)生明白了社會(huì)環(huán)境對人物命運(yùn)的影響，又在祥林嫂與林沖的“忍”與“反”的情節(jié)推進(jìn)中，體會(huì)到“文似看山不喜平”。

通過對閱讀文本的情節(jié)梳理，學(xué)生發(fā)現(xiàn)故事中的一波三折是由一個(gè)個(gè)“阻礙”造成的，這些“阻礙”讓主人公無法順利地到達(dá)“目的地”，而這些“阻礙”，有的是意外帶來的突轉(zhuǎn)，有的來自誤會(huì)、巧合、鋪墊、伏筆制造的懸念、抑揚(yáng)，有的源于性格、觀念、倫理的沖突。人與人有了關(guān)系，就有了情節(jié)發(fā)展；有了矛盾沖突，就有了形象凸顯、主題指向。如《祝?！分邢榱稚┙?jīng)歷了三次抗?fàn)幦问?，她努力想要一個(gè)安穩(wěn)的人生，哪怕是在魯鎮(zhèn)安穩(wěn)地做一個(gè)女工，但她一次又一次遇到阻礙，始終無法登上“通往春天的列車”，成為魯迅筆下“想做奴隸而不得”的人，而制造這些阻礙的，表面上是一群人，實(shí)際上是這些人背后所代表的夫權(quán)、族權(quán)、政權(quán)、神權(quán)。利用沖突制造情節(jié)波瀾，中國傳統(tǒng)講故事手法中常用的“一波三折”就是在“進(jìn)展—阻塞—進(jìn)展—阻塞—進(jìn)展—阻塞”中不斷把情節(jié)推向高潮，如《西游記》的“三借芭蕉扇”“三打白骨精”，《三國演義》的“三顧茅廬”“三氣周瑜”，《水滸傳》的“三打祝家莊”、林沖“三忍三讓”等。

學(xué)生把“一波三折”運(yùn)用于故事創(chuàng)作，也是對文化的一種傳承。在青春故事中加入“沖突”或“意外”，避免了青春的平面化，讓青春變得明媚而憂傷、柔軟而倔強(qiáng)、激烈又平和，充滿矛盾，又因“你”的參與而具有別樣之姿，讓學(xué)生在青春故事的創(chuàng)作中感受立體的人生。通過“青春有你”的故事寫作，學(xué)生掌握了讓敘事引人入勝的寫作技巧和塑造人物形象的表達(dá)手法，還學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)會(huì)感恩。經(jīng)過改進(jìn)、統(tǒng)整單元閱讀與寫作目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)，更好地實(shí)現(xiàn)了讀寫結(jié)合、素養(yǎng)養(yǎng)成。

綜上所述，語文課程具有綜合性、實(shí)踐性的特點(diǎn)?！白x寫一體”視域下的寫作教學(xué)，需要明確課程目標(biāo)，重視教材的指導(dǎo)功能和系統(tǒng)性，用好部編版教材；通過搭建真實(shí)的寫作場景，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，激發(fā)學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)；給學(xué)生提供思維支架，幫助學(xué)生打開寫作思路，產(chǎn)生寫作內(nèi)容。經(jīng)過統(tǒng)整與重構(gòu)，“讀寫一體”的寫作教學(xué)體系更突出學(xué)生在學(xué)科情境中的習(xí)得和在真實(shí)問題情境中的遷移運(yùn)用?！氨磉_(dá)交流”與“閱讀鑒賞”的有機(jī)融合，形成了“閱讀—寫作”循環(huán)系統(tǒng)，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生主動(dòng)開展語文學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題，在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中使學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)得到培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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［3］劉復(fù).半農(nóng)雜文（第一冊）［M］.上海：上海書店，1983：52.

（責(zé)編 周翠如）