基于思維可視化的高中歷史教學策略探究

摘 要：思維可視化為學生歷史核心素養的培養提供了實用的方法，能夠激發學生的學習興趣，培養學生的歷史思維能力。本文從探討思維可視化在高中歷史教學中的內涵及理論基礎出發，分析概念圖、思維導圖、思維地圖三種思維可視化工具的優勢與特點，最終提出高中歷史教學中思維可視化的有效策略，包括概念辨析、學法內化、問題引領等。

關鍵詞：思維可視化 高中歷史教學 教學策略

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課程標準》）中提出歷史課程應將培養和提高學生的歷史學科核心素養作為目標。［1］唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五個維度的核心素養都要求學生在歷史學習活動中的思考具有邏輯性和創新性。因此，本文聚焦思維可視化教學，以思維可視化方式將散亂的歷史知識系統地組合起來，使知識從“隱”到“顯”，以讓學生“看得見”知識，并提出基于思維可視化的高中歷史教學策略，以期提升高中歷史教學質量和培養學生的歷史思維能力。

一、思維可視化的內涵及其理論基礎

思維可視化在新一輪課程改革的過程中受到研究者的關注。經過長時間的教育實踐，研究者得出思維可視化可以使學生突破思維定式的限制的結論。同時，現代教育理論的變革為思維可視化的發展提供了理論依據。

（一）思維可視化的內涵

思維可視化是指運用圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、結構、方法及策略呈現出來，使其清晰可見的過程，通俗地講就是把大腦中的思維“畫”出來的過程。［2］可視化（visualization）即“使看見”，因此思維可視化可以簡單表達為“使思維看見”，即讓隱性思維外顯。

思維可視化經歷了從知識可視化到思維可視化的演變，逐漸將可視化的對象從知識指向思維，包括思維的過程和思維的結果。值得注意的是，思維導圖等思維可視化工具不等于思維可視化。思維可視化的目的是個體使用思維可視化工具制作思維可視化作品，通過作品制作過程發展個體的思維。

（二）思維可視化的理論基礎

國外學者對思維可視化的研究主要集中在工具的使用、開發和應用研究上。國內相關理論起步較晚，但國內學者在國外研究的基礎之上迅速將思維可視化與學科教學緊密聯系在一起，取得了豐富的研究成果。建構主義學習理論、認知工具觀、腦科學理論、教學層級理論等為思維可視化研究提供了理論基礎，其中最具有影響力的是國外的建構主義學習理論和國內的思維可視化教學層級理論。

1. 建構主義學習理論

建構主義學習理論認為學習是學習者主動建構知識的過程，既包括對舊知識的改組，也包括對新信息的意義建構。［3］它強調知識是由個體主動探索求知獲得的，而知識獲得和改造的過程就是知識的有意義建構過程，知識的創新也是這樣進行的。建構主義學習理論注重知識內化過程中的情境性，即鼓勵教師開展情境性教學；而思維可視化技術同樣需要教師創設教學情境，在情境中提煉核心主題，引導學生發散思維，自由設想，最終制作思維可視化作品。也就是說，在情境教學中使用思維可視化技術，有利于學生掌握學習方法，將知識遷移到真實生活中去。

2. 思維可視化教學層級理論

華東師范大學的劉濯源教授開發的教學層級理論是思維可視化的理論支撐中最為關鍵的代表。該理論回答了如何實現思維可視化教學。思維可視化教學是一個系統，由五個層面構成：理念轉化層、方法技術層、課程設計層、課堂環境層、效能評價層。［4］理念轉化層即教師教學的理念轉變，具體可分為兩方面。一是教學目標的轉變。教師的目光不能只停留在學生對知識的掌握上，還要考慮學生的思維是否得到拓展。二是教學過程的轉變。相較于讓學生機械背誦的方法，教師更傾向于在課堂中引導學生使用思維可視化工具。方法技術層即教師正確使用思維可視化工具。一是教師要了解思維可視化工具。二是教師要掌握各類工具的差異，在教學過程中靈活地使用工具，引導學生積極參與。課程設計層即教師對課程實施過程的整體設計。一是一堂課要有思維含量。二是教師應將發展學生思維能力作為深層次目標。三是充分發揮學生為主體、教師為主導的作用。課堂環境層即現場繪制思維可視化作品。實踐表明，在黑板上邊畫邊講的教學效果比傳統的展示電子課件效果更好。效能評價層即既關注結果又關注過程的評價。從評價結果來看，學生學習后的心智成長比成績更重要；從評價過程來看，學生通過圖示作業查漏補缺，同時教師通過學生的圖示作業，對自己的教學內容進行反思。

五個層級理論分別代表不同方面的深層含義。理念轉化層與方法技術層表明教師在思維可視化教學中要做好理念創新和方法創新的準備；課程設計層是教師創設思維型課堂的實際操作；課堂環境層為前三個環節提供可行的實踐空間；效能評價層順應了《課程標準》要求的“教—學—評”一體化模式。

二、思維可視化在高中歷史教學中的優勢

教學實踐發現，部分學生仍停留在對歷史知識的機械性學習上，缺乏對歷史知識的深層次思考。教師應將思維可視化融入高中歷史教學過程，以促進學生對知識的理解，培養學生的思維品質。

（一）促進學生對知識的理解

信息傳播學及腦科學研究發現，在各類信息中，圖像信息的傳遞效率最高，大概是聲音信息傳遞效率的兩倍、純文字信息傳遞效率的10倍。［5］由上述研究我們不難看出，以思維可視化方式將抽象復雜的知識“畫”出來，更容易讓學生明白知識的含義。當下高中階段的歷史教學，尤其是高一階段，主要使用的是提綱式的教材，知識多且難，學生不易接受和理解。教師運用思維可視化方式把歷史課本中的知識轉移到黑板上，將知識的關鍵字眼提取出來現場繪制圖示，邊講邊畫，同時預留幾個關鍵詞讓學生尋找填空，在互動的過程中外顯學生的思維，引導學生理解知識后再記憶。用圖示梳理知識體系和展示知識結構與填鴨式灌輸相比，前者能幫助學生更好更快地理解和記憶知識。

（二）培養學生的思維品質

歷史教學重心若依舊著眼于結果，忽視學生的思維能力和學習興趣，則會使學生的思維長期處于“休眠”狀態。而在歷史課堂中引入思維可視化工具可以幫助學生從知識表層記憶轉移到思維深層思考，通過對知識的精細整合，將那些忽略的知識點匯聚在整個知識系統中，結成知識網絡。這個整合過程必須引導學生參與進去，教師僅負責點撥和糾錯，讓學生體會到把感興趣的知識進行思考整理的快樂。這種自主的學習方式與教師、家長步步緊逼的、強制的教育手段相比更能激發學生的內在興趣。學生在課堂上變被動為主動，將自己的思維圖示與教師呈現的圖示對照，模仿教師所繪制的圖，然后將知識內化為自己的東西，最終升華思考過程，培養思維品質。

三、高中歷史教學中常用的思維可視化工具

歷史教學中，概念圖、思維導圖、思維地圖一起構成了思維可視化的三大路徑。這三大路徑可以將復雜的知識體系、思維活動形象地展示出來，避免了文字冗雜帶來的學習干擾，同時還可以增強學生的動手實踐能力。［6］

（一）歷史概念圖

歷史概念圖又被稱為歷史概念構圖，能夠顯示不同歷史概念之間的關系，并將這些歷史概念聯系起來，編織成網。歷史概念圖注重概念的層層羅列，最上層放置核心概念并形成節點，下層按概念層級放置與核心概念相關的所有詞匯，然后用連線和連接詞標注出來，形成完整的結構。前文提到的歷史教材為提綱式，內容上使繁雜的知識條理化，概括性強；結構上，時間跨度大，囊括古今中外。這就需要教師鉆研教材，認真備課，利用歷史概念圖讓學生理解知識之間的邏輯性。而學生可以根據教師所授，基于自己的理解，借助歷史概念圖構建歷史知識體系，對照教師的概念圖快速掌握史實，建構自己的歷史知識體系。

（二）歷史思維導圖

趙國慶曾結合思維導圖的實踐應用，將思維導圖定義為一種“為促進思維激發和思維整理的可視化、非線性思維工具”［7］。繪制思維導圖的過程就是學生思考的過程。學生對于知識的整體把握程度能通過思維導圖清晰明了地揭示出來。首先確定中心主題，用線條、圖形、符號等多種手段繪制不同的分支主題；然后在分支主題上標注釋，可以用不同顏色的文字進行區分；最后用線條連接各個主體，形成整體。

思維導圖是由中心主題向分支主題擴散的過程，為發展學生的發散性思維提供了支點。學生親手用不同顏色的文字和圖形繪制，調動了想象力，使思維導圖充滿了個性化，每一個個體的圖示都具有自己的特色。這種多元化的、學生主動參與的表達方法有助于學生突破思維定式，激發求知欲。教師通過觀察學生思維的“顯性化”，可把握學生的學習情況，促進教學評價的完善。

（三）歷史思維地圖

思維地圖是思維可視化工具與思維策略工具的有機結合體，是具體思維方式的具體表示法。［8］與思維導圖相比，思維地圖較為靈活多樣，更適合學生使用多種圖示排列組合，訓練思維，促進對多種概念的比較和理解。以下是對幾種歷史思維地圖的簡單描述：歷史圓圈圖主要是對歷史概念進行定義，將能夠描述概念的關鍵詞置于圓圈之中；歷史氣泡圖與雙氣泡圖著重使用形容詞對歷史特征進行歸納概括，其中雙氣泡圖重在兩個概念的對比；歷史樹形圖是對歷史知識的層層分級，由上到下排列，適用于學生復習；歷史括號圖適用于教師板書總結，便于顯示歷史知識整體與部分的關系；流程圖與復式流程圖適用于闡述歷史名詞形成的過程，其中復式流程圖從時間和地點雙重角度展開分析；歷史橋形圖適用于對類似名詞進行對比研究。

四、高中歷史教學中思維可視化的有效策略

歷史學科知識體系復雜，概念間的聯系緊密。概念辨析、學法內化、問題引領是高中歷史教學中思維可視化的有效策略。

（一）概念辨析：提煉主題

作為思維可視化的工具，無論是思維導圖，還是概念圖，抑或是思維地圖，從結構上來看，都需要核心關鍵詞。［9］從這個角度出發，歷史教師應從內容繁多的教材中提煉出核心知識點，在高中歷史教學中可以通過概念辨析的方法實現知識點提煉。例如，在人教版高中歷史《中外歷史綱要（上）》第一單元第3課《秦統一多民族封建國家的建立》教學中，教師需要對“統一多民族國家”“中央集權”等詞進行辨析，進而提煉“大一統”的核心主題，再從政治、經濟、思想文化、疆域、民族五個維度闡釋“大一統”，圍繞該主題層層細分（見圖1）。教師通過主題教學明確課堂學習的方向，使學生抓住本課的學習重點，思維隨主題進行發散，從而集中注意力，不因知識的離散而手忙腳亂。通過概念辨析策略，教師對課程進行主題提煉，引導學生主動參與制作思維可視化作品，突破了單一歷史教學情境的限制。

（二）學法內化：強調過程

思維可視化變“追求學習的結果”為“強調學習的過程”，注重學生學習過程的積極體驗和科學方法的內化。［10］前文提到當下的歷史教學強調結果，而學生通過思維可視化能讓教師觀察到思維從“隱性”到“顯性”的變化，從而給予恰當的學習評價，這就說明了過程的重要性。歷史事件或歷史人物的結局在史書上已經蓋棺定論，但歷史學家仍舊費盡心思地去探尋事件背后的歷史發展脈絡，試圖還原真實的歷史情境，因此歷史教學也就必須強調過程，通過學法內化來實現。

以《秦統一多民族封建國家的建立》為例，秦統一的過程曲折復雜，確定完主題后教師要進行科學方法的內化，讓學生繪制思維導圖，以秦帝國為中心主題，分為“帝國的建立”“帝國的鞏固”“帝國的滅亡”三個分支主題。“帝國的建立”部分細化為“條件”，“帝國的鞏固”部分細化為“政治制度”和“其他措施”，“帝國的滅亡”部分細化為“暴政”和“起義”。這樣主題的層層擴散就激發了學生對秦帝國的強烈興趣，在繪制圖示的過程中突破教材的限制，進而不斷地完善知識結構。

（三）問題引領：提升思維

主題確定和學法內化最終都需要落實到提升思維這一目標上。思維可視化運用在歷史教學中時，如果通過圖示的方式

僅僅為了

呈現學生的歷史思維，那么這種思維可視化就會束縛學生思維的上升空間。學生能夠通過思維可視化工具表現出思維的潛力，但這種潛力的激發不僅需要他們在歷史知識上進行積累，而且需要教師在教學設計上為拓展思維的廣度和深度進行問題設置，引領學生思考，培養其歷史批判性和創新思維。

以《中外歷史綱要（下）》第9課《資產階級革命與資本主義制度的確立》為例，本課涉及“資產階級革命”和“資本主義制度”的概念，也是《課程標準》指出的近代西方政治思想理念，說明這兩個概念是本課的重難點。教師可根據教材英、美、法三個國家爆發革命的順序和國家之間的聯系進行問題設計：英、美、法三個國家爆發資產階級革命有哪些相同點？基于英國對北美殖民地的控制提出：英國為何限制北美殖民地向西墾殖？針對法國提出：拿破侖的統治產生了哪些影響？以上述三個問題引導學生認識什么是資產階級革命，以此實現思路的清晰化，進而再通過思維可視化作品促進學生的隱性思維顯性化（見圖2）。

在繪制完三個國家資產階級革命爆發的流程圖后，學生深刻認識到資產階級革命不僅是各國的重大歷史事件，還是西方社會制度變革的轉折點。資產階級革命為資本主義經濟發展掃清了障礙，為資產階級民主政治的確立奠定了基礎。通過這一系列的流程，學生的思維模式發生轉變，順勢展開下一個子目“資本主義制度”的學習，接著繪制相關思維可視化作品，從而提升歷史思維品質（見圖3）。

五、結語

本文闡述了思維可視化的內涵和理論基礎，以及在高中歷史教學中應用思維可視化工具的優勢。基于此，提出了概念辨析、學法內化、問題引領三種教學策略。當然，本文對思維可視化的研究主要集中在思維導圖和流程圖上，缺少對其他類型的思維可視化工具的認識和運用，未來還需要在這一領域繼續深入探討。

參考文獻

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［7］趙國慶.概念圖、思維導圖教學應用若干重要問題的探討［J］.電化教育研究，2012（5）：78-84．

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