問題導向下的中國現(xiàn)代文學專題教學模式探索

2018年9月17日，教育部發(fā)布《關于實施卓越語文教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，提出“培養(yǎng)造就一批教育情懷深厚、專業(yè)基礎扎實、勇于創(chuàng)新教學、善于綜合育人和具有終身學習發(fā)展能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學教師”發(fā)展目標。[1]2019年10月24日，教育部又出臺《關于一流本科課程建設的實施意見》，提出要在三年內(nèi)建成萬門左右國家級和省級一流本科課程建設目標。高素質(zhì)的人才培養(yǎng)，要有高質(zhì)量的課程支撐。中國現(xiàn)代文學作為高校漢語言文學專業(yè)主干課程，擔負著人才培養(yǎng)、思政教育等多重任務，其教學效果的好壞某種程度上直接關系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。中國現(xiàn)代文學課程教學改革探索，成為不少高校漢語言文學專業(yè)課程建設的重要課題。基于此，問題導向下的中國現(xiàn)代文學專題教學模式，借助現(xiàn)代教育技術平臺，通過線上線下混合式教學，有助于培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維，培養(yǎng)新時代國家建設需要的創(chuàng)新型、復合型、應用型人才。

一、中國現(xiàn)代文學課程教學中的主要“痛點”

中國現(xiàn)代文學為漢語言文學專業(yè)主干課程，也是文學類課程中的高階課。通過學情調(diào)研，我們了解到，學生學習中國現(xiàn)代文學課程普遍存在下面三大問題：文本解讀能力不足、高階思維能力缺乏、知識遷移能力欠缺。這是中國現(xiàn)代文學教學中的主要“痛點”。

（一）文本解讀能力不足

課程組通過了解學生課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)、期末檢測情況，并與學生交流、開展問卷調(diào)查等，發(fā)現(xiàn)：學生希望通過對中國現(xiàn)代文學的學習獲得文本解讀知識的占35.89%（圖1），獲得文學史知識的占28.22%，獲得作品知識的占19.51%，三者合計達83.62%。希望獲得作品鑒賞能力的占50.52%，希望獲得作品分析能力的占25.09%（圖2），兩者合計達75.61%。

這個需求折射出，學生文本解讀能力嚴重不足。這與先前課堂反映出的學生不敢主動回答問題、分享閱讀感受時錯漏比較嚴重的現(xiàn)象相吻合。

（二）高階思維能力缺乏

調(diào)查發(fā)現(xiàn)一個令人吃驚的結(jié)果，竟然有81.88%的學生希望老師采用課堂講授的方法進行教學（圖3），71.78%的學生在閱讀作品時希望得到老師的指導（圖4），61.32%的學生希望老師布置主題討論（圖5）。

這些調(diào)查數(shù)據(jù)反映學生創(chuàng)新意識缺乏，思維能力不足，尤其是批判性思維、整體性思維及創(chuàng)造性思維等高階思維能力不足，如對文本的把握呈零碎狀態(tài)，對文本背后的深層意蘊缺乏洞察力，對已經(jīng)掌握的知識無法運用于相似文本的分析解讀上，等等。這與以往教學中學生思維混亂，缺乏基本的邏輯和思辨，對于一些常見文學現(xiàn)象無從思考的現(xiàn)象相吻合。

（三）知識遷移能力欠缺

調(diào)研結(jié)果反映，多數(shù)學生缺乏有效的知識應用能力，不知道如何利用自己掌握的知識去解決學習中遇到的問題和困難。如小說閱讀，掌握了“是否有兩個或兩個以上有因果關系的事件組成”為判斷小說是否情節(jié)小說這一標準后，碰上魯迅小說依然一籌莫展，無法判斷一些魯迅小說到底有無情節(jié)，其“格式的特別”中“特別”到底體現(xiàn)在哪兒，以致無法理解《狂人日記》《阿Q正傳》等的成功之處。學會了《阿Q正傳》的基本敘事模式，卻無法分析《故鄉(xiāng)》《祝福》的基本敘事結(jié)構(gòu)，不懂《故鄉(xiāng)》“離去——歸來——再離去”背后橫切面組接的新敘事模式，更無法在祥林嫂“往返”魯鎮(zhèn)的不幸生活中發(fā)現(xiàn)《祝福》對“橫切面”這種新敘事模式的嫻熟運用。經(jīng)常主動查閱資料解決學習中遇到的困難的同學僅占25.44%（圖6），認為自己學習中國現(xiàn)代文學吃力，因為基礎薄弱、書目龐雜、無法甄別者占40.07%，認為知識容量大，無法深入學習者占52.61%（圖7）。認為知識容量大，無法深入學習一條最真實地反映了學生缺乏宏觀視野和知識遷移能力的不足，對已經(jīng)掌握的知識認識不夠、不深，無法達成更深層次的學習，未能掌握其中的文學規(guī)律及其發(fā)展邏輯，無法將看似無關的現(xiàn)象有機地聯(lián)系起來。知識、能力、思維不能有機統(tǒng)一，造成知識遷移能力嚴重滯后，影響了學生對整門課程的學習。

二、以問題為導向的專題研討式教學“痛點”解決方案

中國現(xiàn)代文學課程教學“痛點”問題解決是一項系統(tǒng)工程，需要將教學理念、課程目標、課程內(nèi)容、教學方法、教學評價諸要素一并加以觀照。以學生為中心，基于全過程問題導向、全環(huán)節(jié)數(shù)據(jù)分析、全階段競爭互動、全方位交叉融合的教學理念，課程組構(gòu)建了網(wǎng)絡學習平臺輔助下以問題為導向的專題研討式教學新模式。

（一）“四全”理念凝練

兵馬未到，糧草先行。教學改革也是如此。中國現(xiàn)代文學課程教學改革如何改，需要先進的教育理念作指導。結(jié)合多年的教學經(jīng)驗和教育部關于一流本科課程建設的具體要求，我們凝練了全新的中國現(xiàn)代文學“四全”課程教學理念。（1）全階段競爭互動，激發(fā)學生自主思考與探索創(chuàng)新。課程教學全階段以問題導向下的專題教學形式呈現(xiàn)，專題討論全過程以學生學習活動為主要學習形式，通過自主探索、組內(nèi)交流、組外課堂展示、展示過程中小組互評等形式，實現(xiàn)知識、能力、思維同步發(fā)展。（2）全環(huán)節(jié)數(shù)據(jù)分析，實現(xiàn)學情教情定量化精準化。課程教學通過線上、線下兩條線并進，通過線上學習通平臺學習任務完成的大數(shù)據(jù)分析及線下各個環(huán)節(jié)的考評數(shù)據(jù)實現(xiàn)課程教學科學化、精準化。（3）全過程問題導向下的分形教學設計，打通文學思維自相似培養(yǎng)路徑。中國現(xiàn)代文學課程各章節(jié)的教學具有高度的相似性，其思維是文學思維的具體體現(xiàn)，分形教學設計有效促成了各章節(jié)文學思維的貫通。（4）全方位交叉融合，促進人才多元發(fā)展與終身學習。中國現(xiàn)代文學課程教學實現(xiàn)了線上與線下、課內(nèi)與課外、思想與道德、專業(yè)與職業(yè)、過程性與終結(jié)性相結(jié)合的全方位交叉融合，有效促進了學生的多元發(fā)展，涵養(yǎng)了學生終身學習的良好習慣。

（二）版塊化、專題化體系重構(gòu)

為了最大限度地發(fā)揮模式教學的功用，體現(xiàn)創(chuàng)新模式的教學優(yōu)勢，我們創(chuàng)新了中國現(xiàn)代文學課程教學體系。第一，完全按照創(chuàng)新教學目標及目標實現(xiàn)的邏輯理路重新編排了課程教學內(nèi)容。課程教學團隊以教材為基礎，以知識主線、實踐主線、思政主線為綱，對接中學語文教學和中國現(xiàn)代文學學術前沿，對教學內(nèi)容進行了重構(gòu)。知識主線圍繞“文學思潮、現(xiàn)代詩歌、現(xiàn)代散文、現(xiàn)代戲劇、現(xiàn)代小說”五大版塊、若干專題展開，對學生需要掌握的知識點進行梳理；在知識主線的基礎上重點構(gòu)建教材中缺乏的實踐主線和思政主線，實踐內(nèi)容主要引導學生探究思潮發(fā)展、分析重要文本，對中學語文現(xiàn)代選篇進行教學設計，思政內(nèi)容則將現(xiàn)代作家所體現(xiàn)出的愛國情懷、憂患意識、責任擔當、審美創(chuàng)造精神進行深挖并自然滲透到每一章節(jié)的教學之中。重構(gòu)的教學內(nèi)容主次分明，環(huán)環(huán)相扣。梳理出的基礎性知識教學內(nèi)容，如文學思潮、文學流派、作家作品等文學知識主要發(fā)布在線上平臺，由學生課前自主學習。訓練學生能力的探究式教學內(nèi)容，在課后完成，如探究現(xiàn)代文學的邏輯起點，不同時段文藝運動，文學思潮的變化及內(nèi)在影響、轉(zhuǎn)換機制及其對作家創(chuàng)作的影響；作品主旨內(nèi)涵、情節(jié)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)作手法、人物形象、語言特色的變化與對照，及變化背后的規(guī)律；其他提升學生高階思維能力的專題式教學內(nèi)容，如課程論文寫作和文學創(chuàng)作等。

第二，采用分形法進行程式化、模式化課程教學設計建構(gòu)，實現(xiàn)規(guī)范化、可操作性的教學設計應用（如圖示8）。中國現(xiàn)代文學版塊式、專題化課程體系的重構(gòu)與創(chuàng)新，貫徹了理論與實踐相結(jié)合、線上與線下相結(jié)合、課內(nèi)與課外相結(jié)合的基本原則，為采用分形法進行程式化、模式化課程教學設計奠定了堅實基礎，真正體現(xiàn)了“先進性與互動性，大力推進現(xiàn)代信息技術與教學深度融合，積極引導學生進行探究式與個性化學習”[2]教學方法要求。為實現(xiàn)創(chuàng)新、復合、應用型人才的培養(yǎng)開辟了新途徑。

（三）問題導向的教學方法創(chuàng)新

1.問題導向的分形教學設計。針對創(chuàng)新教學體系的構(gòu)想，實現(xiàn)模式和體系效果的最大化，切實實現(xiàn)以學生發(fā)展為中心的教學理念，課程團隊將體系設想落到了實處，創(chuàng)新了課程教學設計（如圖9）。本設計以問題為導向，以分形設計為標準化內(nèi)容，以起承轉(zhuǎn)合為每堂課四個基本的教學階段，實現(xiàn)從問題發(fā)現(xiàn)到問題解決全過程的貫通。“起”是課堂教學的起點，來源于學生閱讀、作業(yè)等學習活動中發(fā)現(xiàn)的問題以及教師教學、教研中發(fā)現(xiàn)的問題。“承”是解決問題，主要通過專題研討等學習活動來解決。“轉(zhuǎn)”主要是將研討活動中習得的知識和能力運用于拓展問題的解決。“合”就是實現(xiàn)全過程的有機統(tǒng)一。“分形”就是從整體剝離出來的部分有著與整體大體一致的形狀，這里借用為每章節(jié)教學大體一致的教學實踐程式。它解決了課程教學中知識、能力、思維整合性不夠的問題，為實現(xiàn)知識遷移及高階思維奠定基礎。

2.問題串聯(lián)：以串聯(lián)提升思維。問題串聯(lián)是解決學生分析能力低下、高階思維缺乏的重要手段。問題串聯(lián)的核心在于教學時建立以制約學生專業(yè)成長的問題串，如文學閱讀能力欠缺問題，審美水平低下問題，創(chuàng)新思維能力低下等問題。以上述問題為教學基本關注點，以文本閱讀為邏輯的起點，以問題為傳導，通過知識遷移、邏輯推導、思辨思維、解決從閱讀分析到主題提煉到形象鑒賞到文體審美之間關鍵環(huán)節(jié)無法勾連，著力點無處尋覓的能力盲區(qū)，達成學生知識遷移與思辨思維盲點的解決。在此基礎上，運用課堂掌握的基本知識及問題解決方法對專題討論問題進行拓展、延伸，通過知識遷移實現(xiàn)實踐能力與思維能力的雙重提升。專題教學中的問題串聯(lián)法，使文本閱讀、知識遷移、高階思維在串聯(lián)問題的解決中得到訓練，文本閱讀能力不足、高階思維能力缺乏、知識遷移能力欠缺三個課程教學“痛點”也可以得到一定程度的解決。

3.知識遷移：以問題解決促能力提升。知識遷移充分體現(xiàn)了課堂教學的高階性。其關鍵詞有兩個，一個是“設計”，另一個是“建構(gòu)”。“設計”是教學問題的設計。課堂教學中，每一個教學問題的提出與設計，必須以每個版塊的專題教學為基礎，注意到各個版塊教學內(nèi)容的整體性，還要考慮到一定的梯度及學情。“建構(gòu)”是以所提教學問題為中心的情境建構(gòu)，也即教學情境的建構(gòu)。教學情境建構(gòu)不單是要考慮問題解決的現(xiàn)實條件，更要考慮所要解決問題與既往所學知識體系的關系，實現(xiàn)問題本身背后知識的勾連與貫通，從而實現(xiàn)通過知識遷移達成解決問題能力的提升。“設計”與“建構(gòu)”是問題解決的一體兩面，“問題”需要設計，問題的解決也必須置于具體的問題情境中，通過整合相關資源，尋找問題的突破點。同時，通過知識的建構(gòu)形成新的能力基礎。此一過程的要義在于，通過以問題為導向的專題學習問題的設計，充分發(fā)揮學生學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性，體現(xiàn)了學生為主體，教師為主導的教學理念。知識遷移是一種高階思維訓練，解決了以往中國現(xiàn)代文學課程教學中學生思維訓練不足的頑疾。

三、問題導向下的中國現(xiàn)代文學專題教學模式建構(gòu)

問題導向下的中國現(xiàn)代文學專題教學只有落實為具體的、可操作性的教學模式，才能真正發(fā)揮其應有的作用。如果說問題導向的分形教學設計解決了教學內(nèi)容部分和整體的教學關系，那么教學模式則是對它的進一步規(guī)范化、可操作化的凝練和提升。課堂教學是一種綜合性的文學學習活動，包含教師、學生、教學內(nèi)容、教學方法、輔助工具等諸多構(gòu)成因素。諸因素中，教師、學生、教學內(nèi)容是可變量，教學方法是因變量，隨前三者的變化而發(fā)生變化，其中教學內(nèi)容與教學方法之間的關系相對近些，課程教學團隊將它們析出為專題與問題的形式，在學習通、雨課堂等學習輔助平臺一定的情況下，教師、學生、專題、問題構(gòu)成課堂教學最為基本的要素。基于此，我們構(gòu)筑了“教師-問題抓手——專題-問題串聯(lián)——學生-問題引領”的一以貫之、全面立體的問題導向下的專題教學模式。

所謂“教師-問題抓手”，指的是教師在專題教學活動中，以問題為抓手，統(tǒng)領學生的學習活動，通過學習活動細化和完成教學任務，達成教學目標。問題導向下的中國現(xiàn)代文學專題教學模式建構(gòu)中，教師的作用至關重要。教師是計劃的制定者、方向的引領者、學習探索活動的推動者。在課程教學計劃和課堂教學設計中，教師的角色定位及角色功能的發(fā)揮水準直接決定了課堂教學質(zhì)量的高低。因此，課程組高度重視教師與教學問題之間的關系，教師是對話者，更是引領者，他的引領作用不在直接與學生對話，而是要借助學習活動，借助問題來推動。課程組精心設計每一個教學問題，不僅考慮學生的知識、能力、素養(yǎng)，也考慮學生如何才能更容易進入角色，更易于進入學習活動。例如在教授魯迅小說時，如何使學生快速掌握魯迅小說“格式的特別”這一顯著文體特征？課程團隊緊緊抓住學生熟知的小說三要素中“情節(jié)”這一要素，通過“魯迅小說的故事情節(jié)有何典型特征？”這一問題，引導學生對魯迅《狂人日記》《阿Q正傳》《祝福》等小說文本進行分析、討論，發(fā)現(xiàn)魯迅小說與傳統(tǒng)小說在形式上存在的重大差異，總結(jié)魯迅小說的文體特征，從而順理成章地解決“格式的特別”如何教學這一重大問題。

所謂“專題-問題串聯(lián)”，指的是專題教學以問題討論為主要形式，以問題作為不同專題教學之間的串聯(lián)，形成教學內(nèi)容與問題探討的有機融合。此一環(huán)節(jié)中，教學內(nèi)容的梳理、整合與全面把握是基礎，問題的析出是關鍵。雖然課程組前期對中國現(xiàn)代文學教學內(nèi)容進行了專題性的重構(gòu)，但落實在每個專題的具體教學上，內(nèi)容具體而微、各具特色又存在內(nèi)在的邏輯連貫性。因此，教師需要重整教學內(nèi)容，區(qū)別主次，凝聚關鍵，提煉核心問題，實現(xiàn)教學內(nèi)容與教學方法的有機統(tǒng)一，同時為下一專題的教學埋下伏線。例如，五四新文學中的“問題小說”教學，從知識層面看，“問題小說”的定義、產(chǎn)生、代表性作家作品及主要特征等是該專題教學的重要內(nèi)容。若按部就班，面面俱到，顯然無法有效調(diào)動學生的積極性和創(chuàng)造性。課程組根據(jù)教學內(nèi)容實際，從“問題小說”的題材、主題、意義三個層面提煉出“問題小說”專題教學的兩個關鍵問題：1.“問題小說”興起的原因及其時代特質(zhì)是什么？2.“問題小說”與同時代的“鄉(xiāng)土小說”是一種什么樣的關系？這樣，既抓住了“問題小說”的關鍵特質(zhì)及文學史線索，又引出了同時期的“鄉(xiāng)土小說”，為實現(xiàn)“鄉(xiāng)土小說”教學的順利實施打下基礎。

所謂“學生-問題引領”，指的是專題教學活動中，以問題引領學生的學習活動，通過問題的解決達成對知識的掌握及各項能力的提升。學生作為學習者，學習之前，對所學內(nèi)容相對陌生，更談不上整體掌握。他們需要學習，通過學習建構(gòu)起自己關于所學知識的認知。如何學習才能對所學知識進行有效整合、有效建構(gòu)？只有在自主探究性的學習活動中才能解決。“沒有探究就不可能有創(chuàng)造性的學習與應用。故探究乃是進行創(chuàng)新教育關鍵的一環(huán)。”[3]問題引領、自主探究是問題導向下中國現(xiàn)代文學專題教學模式的關鍵和核心。比如在第一個十年小說專題版塊教學中，涉及到市民通俗小說、魯迅的小說、人生寫實派小說、自敘傳抒情小說等多種小說創(chuàng)作風貌。課程組集思廣益，在紛繁多樣的小說創(chuàng)作中，刪繁就簡，緊緊扣住“現(xiàn)代”這一關鍵詞，從“人”的文學角度切入，通過“從市民通俗小說到自敘傳抒情小說，其內(nèi)在的文學邏輯是什么？”這一主問題引領此專題的教學，促使學生對中國近現(xiàn)代文學的演進、創(chuàng)作流變、作家作品、風格特色等進行全面梳理和探討，做到知識廣度與專業(yè)深度、知識遷移與思維創(chuàng)新的有機統(tǒng)一。

問題導向下的中國現(xiàn)代文學專題教學模式實踐需要一定的條件保障。首先是物質(zhì)保障，如學習通、雨課堂等教學平臺的建設。中國現(xiàn)代文學課程教學通過線上線下混合式教學進行，離不開學習通、雨課堂等學習平臺的建設和使用。平臺資源的建設與整合、線上線下學習活動的布置、學習效果的檢測、教學活動數(shù)據(jù)的采集與分析等等非常關鍵，直接關系到教學效果的好壞。其次是高素質(zhì)的“全能”教師。教師不僅需要擁有深厚的專業(yè)素養(yǎng)、創(chuàng)新性思維和敏銳的前沿信息跟蹤能力，還要熟悉和掌握現(xiàn)代信息技術，能夠充分利用現(xiàn)代信息技術優(yōu)勢整合資源，建立課程資源數(shù)據(jù)庫和數(shù)據(jù)模型，為優(yōu)化教學提供資源保障和信息支撐。再次是多維度、體系性、過程與結(jié)果相結(jié)合的評價體系。變相對單一的終結(jié)性評價為多維度過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合、單一的教師評價為教師評價與學生相互評價相結(jié)合、單一檢測為多重教學檢測手段相結(jié)合的立體的、動態(tài)的評價機制。

問題導向下的中國現(xiàn)代文學專題教學模式，融合了現(xiàn)代教育信息技術，解放了教師，充分尊重了學生學習的自主性，彰顯了學生主體的現(xiàn)代教育理念，符合新時代教育的發(fā)展走向。它的建構(gòu)與實施，有利于解決傳統(tǒng)中國現(xiàn)代文學教學效率低下、學生學習積極性不高、高階能力訓練手段不足等頑疾，促進良好學風的形成，建立新型教學課堂。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部：《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，2018年9月30日，http：//www. moe. gov. cn / srcsite / A10 / s7011/201810/t20181010_350998.html。

[2]中華人民共和國教育部：《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》，2019年10月30日，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/ 201910/t20191031_406269.html。

[3]鄒宏：《潮頭聚焦》，河南人民出版社，2008年，第315頁。

（作者單位：贛南師范大學文學院）