具身認知視角下的幼兒律動活動

律動在詞典中指有節奏跳動、有規律的運動，即人們在聽到音樂后，身體隨著音樂節奏進行的有規律的運動。幼兒律動活動是幼兒在傾聽音樂時所表現出的相應身體動作，通過身體表現音樂的節奏和旋律，進而表達自己的內心情感。目前的幼兒律動活動雖然重視身體在音樂中的作用，但受傳統認知理論的影響，教師大多認為認知發生于肩部以上的大腦，故而面向幼兒的律動往往秉持著單一灌輸的教育理念，忽視了身體對音樂本能的感知，這在一定程度上限制了幼兒想象力和創造力的發展，導致幼兒只能機械地模仿，無法全身心投入地感受律動的樂趣。具身認知理論的興起，讓人們重新開始審視和思考身體在音樂教育中的意義。

一、具身認知的概念及特點

具身認知是指包含大腦在內的身體認知，強調身體在認知中的關鍵作用。其主要含義為：認知過程的方式及其各個步驟實際上是由身體決定的；認知的內容是由身體提供的；認知、身體、環境是一體的，認知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環境。[1]主要特點包括：涉身性、嵌入性、體驗性、生成性和隱喻性。

涉身性是具身認知最基本、最核心的觀點。具身認知認為：心智是身體的心智，認知是身體的認知，身體是認知的主體。有什么類型的身體，就有什么類型的認知。[2]例如，人們規定的方位詞“前”“后”“上”“下”“左”“右”，就是以身體或事物為核心進行劃分的，并以此為參照物表明物體的方位。嵌入性是指認知根植于身體體驗，而身體則深深嵌入在周遭環境之中。這里所說的環境不僅指物理環境，還包括人文環境和社會環境。具身認知理論不僅認為身心是一體的，還認為身心與環境也是一體、不可分割的，這是具身認知理論超越身心分離、主客分離概念的又一表現。[3]梅洛-龐蒂提出了“具身主體性”的概念，這一概念認為人的意識內容是通過身體獲得的體驗，即對自我的體驗、客體的體驗和他人的體驗。他指出：“心理學家談論的對象就是他自己，原則上就是他所研究的事實。他超脫地研究這種身體表象，這種不可思議的體驗就是他自己。他在思考它的同時，也在體驗它。”[4]因此，具身也是個體身體對世界的一種體驗。生成性強調認知是在個體與環境的互動過程中，結合個體經驗而生成的，而不是大腦以符號方式表征的。隱喻性是指我們的身體通過感官和身體體驗積極地構建和塑造我們思維活動的概念和范疇。簡單來說，就是用具體簡單的概念去理解抽象復雜的概念。我們祖先就創造出許多用身體結構和動作來表達一些抽象的詞匯，如：抓耳撓腮，用抓耳和撓腮兩個身體動作來隱喻內心的焦急。

二、幼兒學習活動的具身性

（一）強調身心一體

具身認知認為身體影響著個體的記憶、判斷、推理、思維方式等。從幼兒的成長看，幼兒的認識發生具有先天“具身性”，是特殊的具身體現者。[5]處于感知運動階段的幼兒通過探索感知覺與運動之間的關系獲得動作經驗，其中抓握和吸吮就是幼兒探索周圍世界的主要手段。幼兒獨特的認知方式與具身認知的具身性和體驗性相契合。幼兒律動活動的重點是對節奏的把握，而這恰恰建立在對身體的感知基礎之上。和諧的律動需要音樂的節奏和身體的節奏相一致，這就需要幼兒了解自身的身體是如何運動的，找到最為自然的運動方式，用自然和諧的身體去表現音樂的旋律。

（二）關注身體體驗

幼兒對周圍事物的認知過程高度依賴于他們通過感知覺直接捕捉的那些最為顯著且引人注目的特征。這些特征如同一個個鮮明的印記，深刻烙印在幼兒的心智之中，成為他們理解和解釋世界的基礎。通過身體與外界環境的持續互動與反饋，幼兒不斷積累著豐富的身體經驗，這些經驗又進一步轉化為心理表象，構成了他們直覺思維的核心內容。外界事物的特征被幼兒感知到的越多，他們對事物的認知就越廣泛。杜威的教育哲學深刻地凸顯了“經驗”的價值，他認為：經驗的累積離不開個體身體與環境之間積極而具體的互動，這種互動促使學習者身體力行地參與實踐活動，從而獲得深刻且直接的身體體驗。這也彰顯了身體參與對于知識建構的不可或缺性，這與傳統的單純心智活動形成鮮明對比，為教育實踐提供了更為全面和深刻的指導原則。

（三）具有潛在隱喻性

直覺思維也體現著具身認知的隱喻性，對于一些抽象、復雜難懂的概念，幼兒往往需要借助具體或自己熟悉的事物去理解。例如，幼兒容易混淆“左”和“右”，如果讓幼兒知道自己平時吃飯、畫畫的那個手就是右手（以右手為慣用手），幼兒就會很好地將其區分開來。又如，在表達“愛”這個抽象名詞時，我們往往會用親吻、擁抱等動作去表達對某個人的愛，這一點在律動教學中表現得更為明顯，當幼兒聽到音樂中有關“愛”的歌詞時，往往也會用飛吻、擁抱、比心的動作來表現。

（四）認知在情境中生成

認知系統是一個融合了動態演變的神經系統、身體，以及環境三者構成的統一整體。外部環境的信息并非直接地融入心智，而是借助身體作為媒介，通過生成具體的體驗來搭建與心智之間的橋梁。對于幼兒而言，其認知發展絕非孤立無援的自我學習或脫離肉體的心智游戲，而是深深扎根于既有認知水平之上，通過與周圍環境中的人物、物體等進行的廣泛而深入的交流互動，逐步構建并豐富起來的。這一過程強調了環境參與、身體體驗，以及心智發展的不可分割性，為理解幼兒認知發展的本質提供了更為全面而深刻的視角。

三、幼兒律動活動中的具身視角

（一）具身性：幼兒的自發性

身體在認知過程中展現出一種動態的能動性，它不僅僅是一個被動的接收者，更是在與具體情境的交互作用中，主動引領并塑造著認知發展的軌跡。因此，在探討認知發展時，我們必須充分認識到身體作為能動主體的核心地位及其在與世界互動中的關鍵作用。[6]體態律動的基礎邏輯就是將音樂的旋律、節奏和結構通過身體動作表現出來。表現音樂的前提是感知欣賞音樂，兒童作為生命發生體，天生就攜帶著一種先天性的“自然結構”和圖式，這是幼兒與生俱來的一些審美心理的原感，因此幼兒對音樂藝術的欣賞具有與生俱來的先天性。[7]他們對音樂的欣賞是出于生命的真實體驗和情感的直接流露。面對這些直觀的體驗和情感，他們更善于以繪畫、音樂或身體動作的形式來展現自己的感受。幼兒對音樂的真實體驗和表達恰恰是音樂本身藝術性的體現。尊重幼兒對音樂的自發性，尊重幼兒隨著音樂自由擺動身體的自發性，其實就是律動教學的本質所在。

（二）體驗性：體驗先于認知

若將“活動”的本質視為主體與客體間動態的相互作用過程，那么認知則是根植于個體與世界（環境）間復雜交互關系的產物。這一詮釋自然而然地導向了對個體經驗價值的重新認識與強調。這里所提及的個體經驗，其本質可直接理解為“體驗”——即身體在親身經歷中所獲得的感知與領悟。這種體驗不僅構成了心智內容的重要組成部分，也是推動認知發展、深化理解世界的關鍵力量。[8]這與達爾克羅茲提倡的“體驗先于認知”不謀而合。達爾克羅茲認為：音樂教育應該首先是對音響和情感的體驗，這種體驗必須以音樂與身體動作結合的節奏運動為基礎。幼兒是在律動中加深對音樂的體驗、加強對音樂的理解的。例如，律動教學絕不會以節拍符號來強迫幼兒識記，而是通過帶領幼兒擊掌拍腿、轉圈、走跳等來體驗感受節拍符號的變化，不同的動作變化對應的不同的節奏。體驗除了幼兒身體參與律動活動，還應更多地調動幼兒的多種感官參與活動，進而引發幼兒的聯覺能力，使他們自由地隨樂而動、以動啟創。

（三）生成性：生成即興創造

具身認知過程并非機械性、線性以及決定性，而是來自大腦、身體以及環境的各個因素耦合而生成的動態系統。[9]律動教學特點就是通過音樂元素進行即興創作。從“聆聽→運動→感受→意識→即興→表達”的體態律動過程中可以看出，即興創作是在身體體驗感知之后而生成的。[10]體態律動的即興創作并不是現成的、靜止的、拿來就能用的，而是音樂與身體動作相結合產生身體體驗，身體體驗再與之前類似的身體活動經驗融合，然后產生即興創作。這是一個動態的、變化的過程。個體既往的身體活動經驗不同，產生的即興創作也不同。因此，律動教學應關注具體化的人，尊重幼兒個性化的表達，鼓勵幼兒即興的自我表達、創造。

（四）情境性：創設具體情境

在具身認知中，身體、認知和環境三者構成了基于彼此交互作用的一個動態的耦合系統。幼兒受身心發展特點和年齡的限制，思維處于具體形象思維階段，具有泛靈性的特點，音樂教育需要采用生動活潑的方式進行，所以體態律動教學往往將音樂與故事情境相結合。另外，具身認知的隱喻性也要求情境的創設，其隱喻性主要體現在身體、情緒和感知覺等方面。反觀律動教學在身體、情緒和感知覺的隱喻性也隨處可見，一方面是音樂作品的隱喻特征，包括節奏、旋律和情感的隱喻。[11]如搖籃曲曲調平和，節奏緩慢的特點，讓人感到溫馨、平靜。另一方面是身體對音樂的隱喻，體態律動本身就是將個體的身體隱喻為“樂器”，用動作表現聽到的樂曲節奏、旋律等音樂元素。例如，用拍手跺腳來表現音樂的節奏，或者由拍打不同身體部位發出不同的聲音效果來表達音樂旋律的變化。教師還可將音樂節拍的變化讓幼兒用生活經驗來演繹，如：將物品拿起和放下，作為音樂的兩拍節奏；將物品舉起來、放身體上、再放地下這三個動作來表現音樂的三拍。總之，教師應選擇貼近幼兒生活和經驗的情境，將抽象難懂的音樂節拍轉變為具象化的、可操作的身體動作，使律動教學活動更加鮮活、具有生命力。

四、結語

本文基于具身認知的視角，深入分析了幼兒學習活動的特點，揭示了幼兒通過身體動作和感官體驗來獲取和處理信息的獨特方式，并為幼兒律動活動提供了具身視角的理論基礎。將身體動作融入律動活動中，不僅能促進幼兒的音樂感知能力，還能激發其創造性思維和情感表達。幼兒律動活動應以身體動作為核心，最終實現幼兒身心的全面發展。

參考文獻：

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[11]穆傳方.具身認知視域下音樂欣賞的隱喻延展[J].小學教學研究，2021（10）：91-93.

*本文系2024年度河南省高等教育教學改革研究與實踐項目“基于創造力培養的高校音樂即興教學模式構建與實踐”（項目編號：2024SJGLX0385）的階段性研究成果；河南省首屆“專創融合”特色示范課程《奧爾夫音樂教育》階段性研究成果。