學科實踐視野下呂叔湘語文“訓練說”再認識

【關鍵詞】呂叔湘；訓練說；學科實踐；語文實踐

呂叔湘先生與葉圣陶先生一樣，非常重視語文學科的工具性，倡導扎實有效的語文訓練。因其語言學家的專業背景，呂叔湘先生對語言學習的規律有著深刻的體會與認識。他提出的語文“訓練說”具有較完善的思想體系，注重科學性與藝術性的統一，對語文教學產生了廣泛而深遠的影響。“他從漢、英語言教育規律中總結出的‘科學訓練’思想和方法，一度成為當時語文教育界基本一致的看法，受到一線語文教師的歡迎，并極大地推進了當時語文教學效益的提高。”［“1］ 語文訓練”在20世紀90 年代前后一度是我國語文教學改革的關鍵詞。1992 年頒發的《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用）》中，“訓練”一詞出現近20 次。［2］然而，進入21 世紀以來，淡化甚至通過冠以“機械訓練”的名義反對語文“訓練”的思潮悄然興起，“語文實踐”逐步代替了語文訓練，語文技能的培養也隨之被邊緣化，取而代之的是發展學生的“語文素養”、語文學科“核心素養”。眼下，在一些人看來，語文訓練與語文實踐似乎彼此對立，只要一提語文訓練，就是應試教育，就是刷題；一提語文實踐，就是導向正確，應積極倡導。顯然，這種二分法是粗暴的、武斷的，缺乏科學依據，也與事實不符。語文實踐體現的是學科實踐的課改理念，注重“做中學”，旨在“引導學生參與學科探究活動，經歷發現問題、解決問題、建構知識、運用知識的過程，體會學科思想方法”［3］。顯然，語文實踐強調學生在真實情境中感悟并習得語文。但是，離開語文訓練所形成的必要技能，語文實踐是無法自動完成的。語文訓練也要在具體的語言運用環境中進行，要激發和喚起學生的主動性和創造性，并非一定是機械的、單調的、乏味的。呂叔湘先生和葉圣陶先生所說的“訓練”一詞，也不同于今天詞典的解釋，它所指更豐富，差不多涉及了“教育”“養成”“培養”“實踐”等意義。［4］我們有必要重溫呂叔湘先生的“訓練說”，對其中包含的語文教學思想進行再分析、再評估，看一看它到底是語文“機械訓練”的理論依據，還是語文“學科實踐”的思想源頭。對基本概念和重要問題進行正本清源，是我們科學地繼承和發揚語文教育優良傳統的前提和條件。

一、重溫呂叔湘語文“訓練說”的基本內容

呂叔湘對語文訓練的觀點和看法散見于他發表在不同時期的一系列語文教學講話和文章中，并沒有撰寫專門的論著來系統闡述觀點，但這并不妨礙其語文訓練思想的深刻性和獨特性。他那看似隨口而出的“只言片語”往往包含著深刻的理論思考和務實的實踐智慧。通過梳理和發掘呂叔湘不同時期語文“訓練說”的有關論述，可以發現，他的語文“訓練說”自成體系，所涉及的內容十分豐富。他不僅嘗試理論上的建構，還關注教學實踐，常常結合恰切而富有啟發意義的例證闡述自己的觀點。呂叔湘先生寫文章講究文從字順，通俗易懂，反對故作高深，嘩眾取寵。他講語文訓練問題，常常采用精彩的譬喻，妙語連珠，活潑有趣。呂叔湘的語文“訓練說”主要包含以下內容。

1.重視語文實踐的理性主義

呂叔湘重視語言技能訓練和實踐運用，他認為：“使用語文是一種技能”［5“］ 語文課既然主要是技能課，上課的時候就應該以學生的活動為主，教師的活動應該壓縮到最低限度”［6］。但他并不否認認識事物的能力對語文學習的重要性，他甚至把“認識事物的真實”看得更重要，提出“得在認識上下一番功夫”［7］的告誡。可以說，在語文知識與能力的關系上，他是一位重視語文實踐的理性主義者，體現了其辯證思維和系統觀點。呂叔湘認為，學習語文知識不是為了記住它，而是要在實踐中發揮它的解釋功能，提高對實踐的把握能力，因此，不能把語文知識與語文能力割裂開來。“我們語文課的目的是培養學生的語文能力，但并不能因此就認為不需要講語文知識，能力和知識是不能分開的。事實上，強調多讀多寫，也還不能沒有指導，教師要給學生講文章的篇章結構，講用詞造句上有什么好的地方等等。學生寫文章教師要改，也要給學生講講為什么要這樣改。這樣，語文知識也就在里頭了。所以說，知識和能力實際上是分不開的。”［8］同時，呂叔湘也反對把知識與能力機械等同起來，他認為知識學習有助于提高能力，但并不能直接轉化為對應的能力。影響能力發展的因素有很多，并非只有知識一項。“語文知識跟語文能力有一定的相關，但不是一定可以加上等號。”［9］

不僅如此，呂叔湘還立足于語言學家的視角十分敏銳地指出，語文知識不同于數學等其他學科知識，不能直接遷移運用，必須通過學習者內化和吸收，根據語言環境的變化和交際的需要，加以靈活地、創造性地運用。“光是靠作品分析就能培養作家，未必盡然。文學創作不是填公式式的問題，不像數學里面有一個公式掌握了，這一類的題目就都能做，不是如此。”［10］呂叔湘對語文知識性質的這一認識極其重要，這也從某些層面上說明了語文學科只顧機械訓練、不顧吸收轉化，結果只能是低效甚至無效的原因。

2.對語文學習規律有著深刻認識

呂叔湘的“訓練說”不是憑感覺、憑經驗提出的，而是建立在他對語文學習規律系統、深刻的把握之上的。

首先，呂叔湘認為學語文之所以要進行訓練，是由語言復雜多變的性質特點決定的。“語言這東西，可以說是又簡單，又復雜。簡單，因為七八歲的兒童已經初步掌握了；復雜，因為可能幾十年還掌握不好。語言修養可以分為理解和表達兩個方面。語言的復雜是由于它的抽象性和多義性，這是它本身固有的，是去不掉的。因為客觀事物非常復雜，變化無窮無盡，而語音有限，語匯有限，語法手段有限。以有限反映無限，必然具有抽象性和多義性。”［11］語言的復雜多變，決定了離開有效的語文訓練，學生的語文修養是不可能自動提高的。

其次，呂叔湘對語文學習的規律有深刻的洞察，他的認識可以分為三個方面：（1）學習語言要經歷“模仿—變化—創造”三個階段。兒童學習語言的第一步是模仿，在語言教學中要注意模仿的重要性。三四歲的兒童已經掌握了語言的“變化”規律。比如，大人說“給我一杯茶”，小孩不僅會模仿說“給我一杯茶”，而且還會加以變化：“給我一塊糖。”（2）語言各部分的學習和掌握不是完全平行的。兒童一般兩周歲左右就掌握了母語的全部語音，學前階段實際上已經掌握了基本語法。這之后，語法方面的發展主要是學習復雜的句子、長句子。學前階段已經掌握了基本語匯，包括少數抽象的詞。在整個語匯中，基本語匯是很小的一部分。從小學到中學以至成人，語匯在不斷增加。人一輩子都在不斷地增加語匯。在語匯方面，個人差別會很大，數量和質量都是如此。（3）文字是書面語的工具，書面語代表口語，同時對口語起促進作用，使語言更豐富。［12］

最后，漢語學習與漢字學習之間存在一定的矛盾。他認為，當時課本的語言不但不能引導兒童語言的發展，反而跟不上兒童語言的發展，知識內容也十分貧乏，讀起來淡而無味，不能激發兒童的學習興趣。他提出漢語的學習與漢字的學習要分兩條路來進行：一是教漢語拼音、拼音課文；二是根據漢字特點，另行“排隊”學習。先利用注音的漢字讀物作為過渡，最后再采用全是漢字的課本。

呂叔湘對語文學習規律的描述體現了一個語言學家的縱深視野。受時代局限，他所闡明的這些規律和特點還不盡全面細致，側重于從語言學習一般規律的角度談問題，對漢語自身的特點關注還不夠充分，但這并不妨害其深刻的語文學習方法論的意義。例如，根據兒童學習語言“模仿—變化—創造”的發展過程，我們可以設想不同學習階段語文訓練目標和重點的變化；根據人一生都在不斷增加、豐富語匯的事實，可以得出語匯的積累和發展應貫穿語文學習全程、語匯運用能力集中體現言語個性的啟示；他對漢語學習與漢字學習不同步帶來的認知能力滯后問題的思考，啟發我們采用先“兩條腿走路”，再合二為一的語文教材編寫思路。總之，呂叔湘的“訓練說”，表面上說的是語文教和學的方法，背后是他對語文學習規律和過程的整體思考與設想。

3.準確把握語文技能的本質和特征

呂叔湘不僅從宏觀上整體觀照語文學習的規律，還從微觀的、生成性的角度闡述語文技能的本質，揭示語文訓練的價值和意義。呂叔湘認為，使用語文是一種技能，跟游泳、打乒乓球等技能沒有什么不同。當然，語文活動的生理機制要比游泳、打乒乓球等活動更加復雜。習得技能必須做到兩點：一是正確，二是熟練。一項技能怎樣才能達到正確與熟練的境地？通過反復的練習或訓練使其成為一種不自覺的習慣，才算真正掌握了這些技能。“從某種意義上說，語言以及一切技能都是一種習慣。凡是習慣都是通過多次反復的實踐養成的。習慣的特點就是不自覺。”［13］這里的實踐，既包括練習、訓練，也包括實際運用和自我矯正。比如學認字、學寫字、學新詞語，開始是自覺的、有意識的，但是最后仍然得由自覺變成不自覺和無意識，使這些事情成為自己語文學習習慣的一部分，才能有實用價值。“打乒乓球的時候不可能每舉一下手都測定一下角度的大小、腕力的強弱，同樣，說話的時候也不可能每用一個字都想一下它的定義，每說一句話都想一下它的組成。”［14］寫文章時要“字斟句酌”，其實并不是每字必斟，每句必酌。所謂斟酌，很少是有意識地進行字義句法的分析，多半是直覺地感覺這個字不合適，換那個字才合適。這里所說的“直覺地”不是出于什么本能，而是已經養成的語文習慣在那里起作用。總之一句話，“語文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養成”［15］。

4.語文訓練要分項實施，又要彼此聯系，相互促進

對于語文哪些方面需要訓練，也就是語文訓練包含哪些基本內容，呂叔湘有過系統的闡述和分析。他認為語文訓練的內容包括語文學習的方方面面，可以分為語文基礎知識（單項訓練）、作文、文言文、口語和寫字幾個部分。這些方面不是各自獨立的，而是相互聯系、相輔相成的。

（1）基礎知識訓練

呂叔湘認為，盡管語文知識并不能直接轉化為語文技能或能力，但如果教學中不過度追求系統性，而是重視實用性，即能夠聯系語言運用的實際訓練學生的語言技能，語文知識的學習，如語音、文字、詞匯、語法、修辭等各種單項訓練，就能夠發揮出多方面的積極作用：一是有助于寫作能力的提高；二是能夠訓練學生的思維，譬如比較同義詞、近義詞的不同點，可以提高學生的辨別能力、分析能力；三是讓學生理解祖國的語言并因此熱愛祖國的語言。

（2）作文訓練

呂叔湘對作文訓練的思考全面、細致、深刻，也談得最多。首先，他認為作文要言之有物，要訓練學生深刻認識事物、透過現象把握本質的能力。寫文章不僅僅是寫的問題，還有“追求真理，服從真理”的問題。如寫人物，不僅是寫他的音容笑貌，寫他如何工作、如何娛樂，更重要的是寫出他的內心世界。這就需要選擇典型事件寫出這個人的精氣神。因此，思維訓練是寫作的基礎和前提。其次，語言訓練對于文字的學習大有幫助，要結合語言訓練來教作文。呂叔湘認為要“兩條腿走路”，讓學生在語言方面得到應有的訓練，說起話來有條理，有頭有尾，不重復，不脫節，不顛倒，造句連貫，用詞恰當，自然也就不會為作文發愁。語言訓練與文字訓練結合，還有利于培養學生自然樸實的文風。“使學生認識到作文和說話不是互不相干的兩回事，免得拿起筆桿來就要擺架勢，就要用些‘高深’的字眼，造些‘復雜’的句子，甚至說些云里來霧里去、連自己都莫名其妙的話。”［16］再其次，作文訓練要聯系現實生活和社會實踐，要給學生提供適宜的訓練材料，讓學生有話可說，有感可發，有情可抒，有矢可放。因此，作文的題目要出學生生活里頭有的；如果沒有或者沒注意過，就要給他創造條件，帶他到一個地方參觀，“譬如說帶他上動物園，或者上火車站，或者去看一場表演。這一類事情他平常看到不注意，因為作文的關系他就注意了，注意了，回來他就能寫出來”［17］。還可以采用聽寫、改寫、縮寫、擴寫、重新編排等方式訓練學生的寫作能力，“這種練習，好處是同學有現成的材料，無需由自己去找內容，內容擺在這里了，讓你找一個最好的方式把它表達出來”［18］。最后，作文批改要分類進行，選擇典型問題，對癥下藥，示范糾正。“要專門用一節兩節課，把精批細改的文章在課堂里評講。先念一段，然后說我是怎么改的。從整個講，毛病在什么地方，這一段問題在哪里，這一句有什么不好，這個字為什么是用錯了，細細講評。”［19］呂叔湘為馮牧的散文《瀾滄江邊的蝴蝶會》（1961 年8 月16 日發表于《人民日報》）作修改，從原文的近四千字刪減修改到約兩千字。呂叔湘用六千字對修改之處進行講評，為讀者提供了細致翔實的修改示范。他對將修改文章作為寫作能力訓練途徑的重視程度可見一斑。

（3）文言文訓練

20世紀早期的“白話文運動”對語文教育產生了極其深遠的影響。20 世紀20 年代以來，文言文在語文學科中的地位不斷下降，形成了小學和初中以白話文為主、高中以文言文為主的現代語文教育傳統。受時代風氣影響，文言文學習的要求大大降低，由原來能夠寫作古文演變為能夠閱讀古文，再到能夠閱讀“淺近文言”，這已經成為不可逆轉的歷史潮流。呂叔湘作為語言學家，深知語言形式背后隱藏著復雜的思維方式、歷史傳統和文化模式，白話文與文言文不只是形式上的不同，還有更深層次上的區別。在他看來，貌似淺近的文言文并一定真的淺近：“生字少不一定就是淺近，熟字也可能有生義；句法跟現代差不多，也可能所差的那一點出入很大。正是這種地方需要警惕，怕的是教者學者都為這種貌似淺近所誤，掉以輕心，一滑而過。這樣就會為進一步的學習制造困難。”［20］他對此不無憂慮，以學唱戲為喻提出警示：最怕一起頭就唱成油腔滑調。如果不加以注意和防范，學文言也可能養成一種“自以為懂”的壞習慣，以致一輩子都改不了。因此，他提出，中學里的文言教學不是個很簡單的問題，要實事求是地考慮實際需要，確定適宜的目標和要求，針對這樣的目標和要求采取切實有效的措施。關于文言的基本訓練，他提了三個方面的建議：首先是要講求字義。難字固然要注意，常見的字更需要注意。常見的字大多數不止一個意義，而這些字義又常常有時代限制，不但不能用現代的字義去理解古書，即便同是古義也不能用后起的字義去理解時代在前的文字。特別要留意的是與習見的意義相近而又不同的意義。如，“揚歷三朝”的“朝”字就很容易忽略，以為是漢朝唐朝的朝，然而這里的“朝”指一個皇帝在位的時期。其次是要訓練句法和斷句。劃分句讀是古人學習文言的基本經驗，應當作為文言文學習的基本技能來訓練。最后是需要長期積累、不斷內化，以求養成融會貫通的文化素養。學習文言文必然會涉及古書中的風俗習慣、典章制度、藏頭露尾的典故等內容，對此需要進行專門的學習和訓練，光靠熟讀《古文觀止》之類的書并不能解決問題。面對文言文教學面臨的這些困難和挑戰，呂叔湘提出，如果要達到培養學生閱讀文言書籍能力的目標，絕對不能光依靠串講，要嚴肅對待，要從根本上做起。他甚至建議文言和白話分作兩門課程，各編課本，各選教師，分而治之。［21］

5.語文訓練要堅持“實”與“活”的原則

面對語文教育長期以來“少”“慢”“差”“費”的現象，他憤然提出了“呂叔湘之問”［22］，這也成為推動語文課程改革的動因之一。夯實語文訓練無疑是解決問題的必然選項。但如何進行科學有效的訓練，并不是一個簡單的問題。呂叔湘對此有著鮮明的態度：他旗幟鮮明地反對機械訓練，大張旗鼓地主張既要“實”，更要“活”，且把“活”作為一切教學法的“總鑰匙”。這體現出他辯證的、發展的、創新的立場。“扎扎實實當然很好，可是不能把死記硬背也看做‘實’。對‘實’，我們要肯定，但還要加個字，要‘活’，要實而不死，實而能活。”［2“3］在各種教學法上還有一把總鑰匙，它的名字叫做‘活’。”［24］可見呂叔湘在“如何訓練”這一問題上，絕不是機械訓練的支持者，恰恰相反，他強調訓練的主動性和創造性。具體來看，呂叔湘關于“如何訓練”的觀點主要包括以下幾個方面。

第一，語文模仿的目的在于內化知識和技能，不是機械地照搬例子。呂叔湘認為，要引導學生在大量的語言材料練習中發現語言的組織規律，悟出其中的道理。“看別人的文章能悟出作文之道。如何開頭，如何結尾，前后照應，口氣軟硬，何處要整齊，何處要變化，全都可以從別人的文章里學來。”“不要囫圇吞棗，要細細咀嚼，自然會嚼出道理來。”［25］第二，訓練的目的首先是培養自學能力、活用能力，讓每個學生的學習潛力都能夠發揮出來，培養他們在真實情境中運用語文的能力，不是單純為了考試做題。他打比方說，光有“正步走！一！二！三！四！立正！稍息！”的訓練，對于供檢閱的隊伍來說可以，可對于真正打仗的隊伍來說是不行的。因此，語文訓練不能陷入理想化、細目化、機械化的教條主義泥潭，而是要保持訓練的問題意識、主動精神和創造活力。不僅要讓學生像“海綿”那樣隨時隨地吸收知識，還要讓他們能夠把知識化為能力，即能活用。“這就叫做能取得主動權，而且是一輩子的主動權。”［26］第三，主張科學訓練，反對一股腦兒地、缺少科學依據的多練。針對有人主張“一日一文”強調多練的觀點，呂叔湘說：“假如很認真地寫一篇文章，那是需要花一定的時間的，每天在作文上花這么多的時間，他還有別的功課呢。”［27］第四，主張精講多練，講為練服務，練的目的是積累語文經驗，學會“用語文”。“要知道把上課的時間全部用在講解上，從語文教學的原則看，是一種包辦代替，本來是不對的”［28“］ 不能造成上語文課是為了‘講語文’，不是為了學會‘用語文’。”［29］第五，繼承傳統語文教育中的訓練經驗，重視語文訓練的混沌性、體悟性以及從量變到質變的轉化規律。他以過去念古文的老先生為例，“搖頭擺尾，嗯嗯啊啊，哼哼唧唧，就覺得很可笑，酸溜溜的，好像迂夫子才這么念，卻不知道這里頭有道理，那念的人一面念的時候，一面的思想感情就在活動了，他就把作品里的妙處一面哼出來，一面哼進去，不懂的人覺得可笑，事實上讀是很有滋味的。”［30］他還舉北大一位外籍教師講莎士比亞戲劇的例子，來說明反復誦讀的重要作用：“就這么念來念去，大家就覺得這戲是不錯，是寫得很好呀！”［31］

二、學科實踐與呂叔湘語文“訓練說”的當代啟示

重溫了呂叔湘的語文“訓練說”，我們大體可以得出這樣的認識：他對語文訓練的主張和建議仍然具有深刻的現實意義和啟發價值。他不但不是機械“訓練說”的支持者，反而是創造性實踐的倡導者，是率先在語文學科探索語文實踐的引領者。他對語文訓練的認識不是膚淺的經驗主義，而是以扎實的語言學理論為基礎、基于語文教學現實的反思而進行的深度的、系統的理性思考。他所提出的語文訓練觀超越了單純技能練習的局限，注重在語言實際運用中發展學生的主動性和創造性，體現語文學科的文化價值和人文屬性。他所提出的各種語文訓練建議大都切實可行，有些甚至直接來自他長期的語文實踐經驗。如果以今天新課程所倡導的學科實踐的理念來審視和觀照，我們從中可以獲得以下發現和啟示。

第一，對待語文訓練與實踐問題，應當堅持馬克思主義的歷史唯物主義和辯證發展的立場，不應從靜止的概念出發，而應從概念所要揭示和解決的現實問題出發。從歷史的角度看，呂叔湘并沒有給語文訓練下一個精確的定義，而是在一種寬泛的描述意義上使用這類詞語（如練習、模仿、使用、運用、實踐）。因此，不能用《現代漢語詞典》中“訓練”一詞的意義去生硬地分析和解讀他的思想。事實上，從前文呂叔湘有關語文訓練的論述可以看出，他對“訓練”一詞的運用不只著眼于技能的模仿和內化，更關注學生在學習過程中的主動性、參與性和創造性。在他看來，語文訓練的過程其實就是思維發展和語文實踐的過程。從這個角度重新解讀呂叔湘的“訓練說”，就會超越術語的羈絆，從中發掘出鮮活而生動的語文實踐思想。

第二，語文新課程提倡語文實踐，以語文實踐活動為載體組織學習任務群，開展語文教學，語文實踐離不開語文基礎訓練。語文實踐不能憑空進行，必須建立在基本的語文技能之上。當然，這里的訓練是學科實踐觀下的訓練，強調學生通過“做中學”進行自主建構。語文技能是蘊含于語文實踐過程的基礎要件。呂叔湘關于技能訓練要達到準確和熟練的標準的論斷，具有深刻的現實意義。通過訓練獲得豐富的語文經驗，是高質量語文實踐的必由之路。以詞匯掌握為例，學生要掌握陌生的詞語，有效的練習和實際的運用是消極詞匯不斷轉化為積極詞匯的必要條件：“在兒童言語發展過程中，有很多積極詞匯（或稱主動詞匯），即既能理解又能運用的詞，也有一些消極詞匯（或稱被動詞匯），即或者對詞義不十分理解，或者雖然有些理解但不能使用的詞。教育的任務，就在使消極詞匯不斷轉化為積極詞匯。”［32］

第三，語文基本問題的解決可能需要幾代人的共同努力，需要不斷地進行思想的揚棄和超越，伴隨而來的是概念和術語的不斷更新和嬗變。誠然，新概念、新術語能夠帶來新視角、新觀察和新啟發，但那些基本問題并不會因為新的學術話語的出現和喧嘩而自動得以解決。有時候，新概念、新術語的不當使用和過度泛濫還會制造出一些思想幻象和假象，以致轉移了研究的注意力，扭曲甚至掩蓋了那些懸而未決的老問題。當我們今天都在討論“‘教—學—評’一體化”“依標教學”時，有必要重溫一下呂叔湘有關如何使用教學大綱的告誡：“教學大綱只提出教學目標，至于教學步驟，只是提供參考，教師可以根據情況作出具體安排。怎么叫做‘超大綱’，很難說。再說，‘超大綱’如果產生效益，豈不是件好事？不管怎么說，起草教學大綱的目的絕不是要用它做緊箍咒。”［33］課程標準早已取代了教學大綱，但其理一也。事實上，即便學科實踐的理念已經成為語文課程改革的主旋律，懸在頭頂上的“呂叔湘之問”依然不會自動消失。在探索語文實踐之路的同時，我們還要不斷地思考和反思，那曾經紅極一時而今落寞失語的“語文訓練”，又應以何種創新樣態來實現自身的時代價值與教育意義。