中華優秀傳統文言經典拓展閱讀教學策略

【關鍵詞】文言經典；拓展閱讀；還原式關聯；溯源式關聯；上下文關聯；主題式關聯

自2000 年以來，我國累計發布與中華優秀傳統文化相關的文件有近50 份。可以說，加強中華優秀傳統文化教育，既是青少年培根鑄魂的需要，也是繼承和弘揚中華優秀傳統文化、增強文化自信的關鍵舉措。中華優秀傳統文化教育已成為當今語文課程開發與教學實施的重要命題。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）在課程性質、課程理念、課程目標等部分，都反復強調要“繼承和弘揚中華優秀傳統文化”。小學語文教學中如何落實這一要求？筆者認為，引導學生拓展閱讀中華優秀傳統文言經典就是一條重要路徑。

一、中華優秀傳統文言經典閱讀教學存在的主要問題

中華優秀傳統文言經典通常指自古以來人們公認的具有典范意義的文言作品，即以先秦口語為基礎形成的古代書面語文章，包括先秦時期的作品，以及后世歷代文人模仿先秦書面語寫成的作品。其蘊含著中華民族的文化基因，歷經時間淘洗而具有恒久的意義與價值。引導學生拓展閱讀中華優秀傳統文言經典，不僅是賡續中華民族精神血脈的需要，更是涵育學生語文學科核心素養的需要。

為了解實際教學中中華優秀傳統文言經典拓展閱讀的情況，筆者對福建省、西藏自治區、寧夏回族自治區、內蒙古自治區、貴州省等多個地區語文教師培訓項目中的332 名小學語文骨干教師進行了調研。筆者發現，目前小學階段中華優秀傳統文言經典閱讀教學中普遍存在以下問題：一是淡漠化。教師多引導學生背誦教材中的古詩，忽視對文言經典的拓展閱讀及誦讀指導。二是狹窄化。教師多滿足于完成教材中文言篇目的教學，缺乏由單篇拓展至群文乃至文言經典整本書的意識。三是碎片化。教師多對文言字詞及思想內容進行分析，忽視了學生對文本整體感知能力的培養。

上述問題的出現，除了與學生對古典文言作品的閱讀存在畏難情緒有關，還有以下兩個方面的原因：一是教師對中華優秀傳統文言經典浸潤式、催生式與超功利的育人價值缺乏高位認識，加之課時、學情等客觀因素影響，導致引導隨意；二是教師缺乏引導學生拓展閱讀文言經典的有效策略與措施。

綜觀語文教育史，我國自古以來就非常重視童蒙文言經典的閱讀。僅以1904 年頒布的《奏定學堂章程》為例：“ 現在定以《孝經》《四書》《禮記》節本為初等小學必讀之經……總共五年，應讀十萬零一千八百字；除《孝經》《四書》全讀外，《禮記》最切于倫常日用，亟宜先讀。”［1］民國時期群星璀璨，僅在文藝領域就涌現出魯迅、胡適等大師級人物，《奏定學堂章程》可謂他們這一代人的童蒙教育背景。當然，每個時代有不同的教育理念與使命，我們不能照搬過去的課程模式，需要針對當前教育教學中出現的問題，積極反思如何落實義教新課標的要求，盡可能地引導學生拓展閱讀中華優秀傳統文言經典，努力實現立德樹人這一根本目標。

二、有效引導中華優秀傳統文言經典拓展閱讀的前提

觀念層面，一方面，要基于課程改革精神，引導學生盡可能多地閱讀中華優秀傳統文言經典。僅靠教材提供的少量文言語段，無法有效培養學生的文言閱讀感知力、理解力、思維力等能力。另一方面，要充分尊重小學生的認知發展規律，立足學情，審慎選擇適合學生的經典文本。對文本涉及的傳統文化知識也要加以甄別，挑選合乎時代需求、有益于學生身心發展的內容。

實踐層面，要基于小學生的認知特點，靈活運用多種方式順勢而導。一要注重誦讀。小學階段，對學生文言經典思辨性閱讀的要求不高，主要以誦讀為實踐抓手，通過組織各種形式的誦讀，培養學生良好的文言語感。二要設計情境任務。義教新課標強調課程實施的實踐性、情境性，而小學生閱讀中華優秀傳統文言經典有一定的困難，故而需要通過組織學生開展多種形式、富有趣味的綜合實踐活動推動中華優秀傳統文言經典的閱讀，促進學生建立個體與文本的互動性關聯。三要注意入內出外。引導學生既能浸“入”，體驗文本意蘊；又能跳“出”，理性辨析，學以致用。這是我國傳統的閱讀方法，“蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下”［2］。引導學生閱讀中華優秀傳統文言經典，既要引導學生以現代眼光對文本進行審視、反思，又要引導學生對修身、治學、處事等細心體會。

三、中華優秀傳統文言經典拓展閱讀教學策略

統編小學語文教材構建了“精讀—略讀—課外閱讀”三位一體的閱讀體系。引導學生拓展閱讀中華優秀傳統文言經典是融通學生課內外閱讀的重要路徑，閱讀教學中可采取以下幾種關聯方式。

1.還原式關聯

還原式關聯是指針對教材中依據古籍改編成白話文的篇目，還原相應的文言片段。統編語文教材中有不少依據史傳改編的篇目，教學時可提供相關文言片段給學生閱讀。有白話課文為參照，學生不難理解這些文言片段。比如，教學二年級上冊《曹沖稱象》，首先，可展示以下語段：

時孫權曾致巨象，太祖欲知其斤重，訪之群下，咸莫能出其理。沖曰：“置象大船之上，而刻其水痕所至，稱物以載之，則校可知矣。”（《三國志·魏書·鄧哀王沖傳》）

其次，列出“致、訪、咸、莫、理、置、載、校”等詞及注釋，幫助學生掃清閱讀障礙。基礎較好的班級，在學時充足的情況下，教師可讓學生猜讀這些詞的含義，再展示這些詞的解釋。教師也可以針對學生提出的疑難字詞當堂指導，使其明晰詞義。再其次，教師可以引導學生結合選文出處，積累文化常識，比如《三國志》、中國的謚號制度等。引導學生思考：曹沖的謚號為何為“ 鄧哀王”？順勢展示《逸周書·謚法解第五十四》中“謚者，行之跡也；號者，功之表也”“蚤孤短折曰哀，恭仁短折曰哀”［3］這些語段，可以幫助學生進一步拓展閱讀文言經典，了解相關文化常識。最后，教師整理幾則有關曹沖的其他文言故事片段，配上注釋和白話譯文發給學生自主閱讀。教師要注意盡量掃清學生自主閱讀的障礙，保護其閱讀的興趣與信心。

統編語文教材中有不少白話成語故事，也可作此類還原。二年級下冊《寓言二則》包括白話文版的“亡羊補牢”“揠苗助長”這兩則成語故事，可將以下文言語段提供給學生自讀：

見兔而顧犬，未為晚也；亡羊而補牢，未為遲也。（《戰國策·楚策四》）

宋人有閔其苗之不長而揠之者，芒芒然歸，謂其人曰：“今日病矣！予助苗長矣！”其子趨而往視之，苗則槁矣。（《孟子·公孫丑上》）

兩則文言字數簡短，在文后補上一些關鍵詞的注釋，教師隨機答疑，加上有白話課文為基礎，學生可以輕松地理解這兩則文言語段。在這樣的拓展閱讀中，學生不僅能培養文言閱讀能力，積累典雅語言，還能了解這些成語故事的來源、相關文化。記載成語故事的文言語段一般比較簡短，是培養小學生自主閱讀文言能力的良好載體。

用還原式關聯法引導學生拓展閱讀文言經典，引導其徜徉在文言的海洋中，感受文白語體的區別，了解故事在古籍記載中的模樣，提高文言閱讀能力。但整理這類文言語段時須注意，盡量選擇淺易的寫人敘事類文本，為學生提供注釋、白話譯文、出處等信息，以免加重學生課外閱讀的負擔。

2.溯源式關聯

溯源式關聯是探尋選文思想文化源頭的方法。通過這種方法，教師可引導學生拓展閱讀許多文言語段。如《論語》，雖然統編語文教材只選了十幾句（包括“日積月累”中的選文），但教材中的很多內容可以與《論語》聯系起來。比如，一年級下冊識字第8 課《人之初》，出自“ 蒙學之冠”《三字經》。《三字經》包含中國古代的歷史、自然、文化、倫理常識等，內容豐富，核心思想是儒家思想。課文所選開頭兩句“人之初，性本善”即源于孔孟之道。《孟子·告子上》：“人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下也。”［4］孟子此論，又基于孔子的仁愛思想。孔子的仁愛以孝悌為基礎（孝弟也者，其為仁之本與！），擴展到一種普遍情感。他把個體安置于血緣金字塔結構的大關系網中，提倡尊親愛長，相互仁愛。但歷史證明，僅靠血緣紐帶不能維系社會和睦，春秋戰國時代，父子兄弟反目的悲劇層出不窮。于是，孟子另辟蹊徑，從道德理性自覺的角度闡釋孔子的仁愛思想，主張將人類與生俱來的善良本性發揚光大，而非僅靠血緣親族這種外在約束。次句“性相近，習相遠”出自《論語·陽貨》中的“性相近也，習相遠也”，課堂上可以直接將其進行關聯、展示。

教材語文園地“日積月累”中的不少內容也與《論語》有關聯。比如，二年級下冊語文園地五“日積月累”選了《弟子規》16 句。《弟子規》全書緊扣孔子《論語·學而》中的“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾而親仁。行有余力，則以學文”并闡釋、演繹成包括“總敘”在內的五個部分，規定弟子居家在外所應遵循的禮儀規范和言行準則，其核心思想為孝、悌、仁、愛、信。指導學生學習“冠必正，紐必結”，可聯系子路“君子死而冠不免”的故事，以及儒家對服飾高度重視的表現及原因；學習“唯德學，唯才藝，不如人，當自礪”，可聯系曾子“吾日三省吾身”（《論語·學而》）；學習“若衣服，若飲食，不如人，勿生戚”，可聯系“衣敝缊袍，與衣狐貉者立，而不恥者，其由也與”（《論語·子罕》）和“一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂”（《論語·雍也》）等內容。教師明了這些關聯，備課才有底氣，教學時順勢將這類源頭性語段展示給學生，擴大其視野，培養其文言閱讀素養。至于理解深度，則不作過高要求，讀讀背背即可，接觸文言經典、留點兒印象也是一種教學目的。

3.上下文關聯

上下文關聯指依據課本選文關聯到原文上下文的方法。比如，三年級上冊第八單元的《司馬光》，只節選了司馬光砸甕救人的片段。教學時可從《宋史·司馬光傳》中選擇課文前后的一百多字，提供給學生進行拓展閱讀：

司馬光字君實，陜州夏縣人也。父池，天章閣待制。光生七歲，凜然如成人，聞講左氏春秋，愛之，退為家人講，即了其大旨。自是手不釋書，至不知饑渴寒暑……其后京、洛間畫以為圖。仁宗寶元初，中進士甲科。年甫冠，性不喜華靡，聞喜宴獨不戴花，同列語之曰：“君賜不可違。”乃簪一枝。［5］

選段中省略的部分即為課文內容。與課文相比，以上補充的語段，可讓學生對司馬光的出身、性格有更全面的了解。

4.主題式關聯

主題式關聯是聚焦特定主題的方法。可依托課文，關聯相關主題的文言語段，讓學生進行課內外閱讀。這種閱讀法能集中心力，篩選、整合、提煉，大大增加了閱讀的深度，拓寬了廣度。比如，五年級上冊第八單元《古人談讀書》第一部分是《論語》中關于學習態度、方法的言論，可以“學習”為主題，請學生逐篇整理《論語》中有關“學習”的章句，以更全面地理解孔子“論學”的思想。也可關聯其他書目同主題名言進行拓展閱讀，比如：

（1）修學好古，實事求是。（《漢書·河間獻王傳》）

（2）好問則裕，自用則小。（《尚書·仲虺之誥》）

（3）為學之要，莫先于窮理；窮理之要，必先于讀書。（朱熹《性理精義》）

統編語文教材語文園地“日積月累”選編了不少經典文言，都可以這些內容為依托進行主題式拓展閱讀。如二年級下冊語文園地四“日積月累”選了《左傳》《管子》《韓非子》中有關“信”的名句，而《論語》中有30 多句談“信”，教師可指導學生以“信”為主題，首先逐篇收集、分類整理《論語》中的相關章句，理解其強調的情境，將簡要概括附在文后。又如五年級下冊語文園地八“日積月累”有兩句出自《論語》：“君子喻于義，小人喻于利”“君子坦蕩蕩，小人長戚戚”。不妨以這兩句為引子，請學生聚焦《論語》中關于“君子”“小人”的章句展開關聯閱讀。《論語》中論述“君子”“小人”的句子共84 句，可指導學生逐篇整理、體悟，簡要概括大意并附在文后。比如，《學而》篇整理如下：

1.1 人不知而不慍，不亦君子乎？（不知不慍）

1.2 君子務本，本立而道生。孝弟也者，其為仁之本與！（孝悌為本）

1.8 君子不重則不威。（舉止莊重）

1.14 君子食無求飽，居無求安。（安貧樂道）

以上幾句主要從道德層面講“君子”的種種美德：面對不被理解或不被知遇保持淡然，以孝悌為立身處世之本，舉止莊重，安貧樂道等。“君子”本義指貴族成員。古代貴族社會，主要依賴血緣關系，比如西周的分封制，主要基于血緣將土地分封給同姓親屬。李零認為，當時貴族社會的成員，只要是同姓，都是國君后裔，所以叫“君子”。貴族社會，上至天子、諸侯，下至卿大夫、士，君子是這類人的統稱。［6］總之，西周時期，“君子”是貴族的代名詞，指“有位者”。春秋末期，孔子為“君子”一詞注入“有德者”這一新的內涵。《論語》中的“君子”有兩種內涵：有位者、有德者，但在不同章句，這兩種內涵未必明確。這時，可引導學生在整理時結合語境分辨哪些是身份君子，哪些是道德君子，比如：

1.1 人不知而不慍，不亦君子乎？（《論語·學而》）

8.2 君子篤于親，則民興于仁。（《論語·泰伯》）

“人不知而不慍”既可理解為“進入消解名利的自在境界”，又可理解為內省精神的表現與超然、堅定的理想信念、失落與孤獨等心態。［7］此外，“人不知”還可理解為“不被知遇”，因此，此處“君子”指“有德者”。“君子篤于親，則民興于仁”中，“君子”是與“民”相對的概念，指“有位者”。上述內容，很多時候未必能得出一個確定的答案，因為在孔子所處的時代，身份君子未必是道德君子，很多身份君子安于享受，開始墮落；很多沒落貴族、下層游民成為新興力量，他們可能更有道德學問。因此，“有德者”與“有位者”有時同時體現在一個人身上，有時未必，比如顏回，就只是道德君子。在這一學習過程中，可培養學生在特定語境中的理解力、依據文獻進行考辨的思維力。

最后，可引導學生聯系實際談體會，體悟在當今時代如何揚棄《論語》中的“君子”品質，評價生活中的真君子、偽君子行為等。這樣設計旨在引導學生活學經典，以現代眼光辨其是非，學以致用；細心體會中華優秀傳統文化的精髓，化與心成。

關聯閱讀的本質是多文本互見式群文閱讀，除以上四種關聯方式，拓展樣態還可表現為同題材、同體裁、同作者、同風格文章的關聯，乃至相關解讀、欣賞文章，以及介紹相關知識與文化的文章等的關聯。比如，四年級下冊第六單元的《文言文二則》，是兩則有關讀書、成長的小故事。教師還可以整理韋編三絕、懸梁刺股、牛角掛書、下帷讀書、負薪讀書等同題材文言小故事供學生自讀，幫助學生鞏固文言閱讀方法，進一步感受古人勤奮讀書的精神。這不僅有助于提升學生的文言閱讀能力，還能引導他們由課文理解層面邁向文化傳承層面。

需要強調的是，最大限度地激發學生閱讀文言經典的興趣，培養其閱讀文言的良好語感與能力，是中華優秀傳統文言經典拓展閱讀的出發點、著力點與落腳點。一則需要以誦讀為實踐抓手，避免對內容進行煩瑣分析。誦讀是我國傳統的讀書方法。朱熹非常關注童蒙誦讀：“凡讀書，須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。不可牽強暗記，只是要多誦遍數，自然上口，久遠不忘。”［8］提倡大聲誦讀，不落字、添字、顛倒、牽強暗記，誦讀多遍，自會領悟文中內容。因此，小學階段的文言經典導讀，尤要注重引導學生誦讀，而不苛求深度理解內容。二則教師整理、分享文言經典尤為重要。文獻浩繁，小學生可能無精力、無條件也無必要親自查找所有資料，教師須依據學情推薦書目，或將自己整理的語段分享給學生，盡量給他們創造自主閱讀的條件。三則關注學習評價。教師要在把握不同學段閱讀能力發展要求的基礎上，有效開展過程性評價；同時，要引導學生自評閱讀狀態、方法、心得等，并據此及時調整導讀方案。這樣既能呵護學生持續自主閱讀文言經典的興趣，又能有效開拓學生的閱讀視野，提升其思維能力，促進核心素養的提升。

“索道于當世者，莫良于典。”［9］中華優秀傳統文言經典蘊含著中華民族基本的精神特質、生命基因，靈活采用以上策略，引導學生廣泛閱讀中華優秀傳統文言經典，能提高其閱讀能力與品位，提升思維品質，積淀人文底蘊，涵育文化自信，為精神發展奠基。