活動理論視角下小學生語文寫作能力發展的敘事研究

【關鍵詞】活動理論；小學生；寫作能力；敘事研究

一、引言

《中國教育在線》發布的調研數據顯示，91.2%的小學生在面對寫作任務時感覺遇到了挑戰；其中，高達89.3%的小學生直言對寫作持厭惡乃至恐懼的態度。造成這種狀況的原因很多，主體興趣的匱乏與客體激勵機制的不足，是較為突出的原因。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》提出：語文課程應以閱讀與鑒賞、表達與交流等實踐活動為主線，促進學生核心素養發展。語言運用作為核心素養的構成要素之一，是學生思維能力、審美創造、文化自信的基礎。［1］

寫作能力是指學生在系統掌握寫作內容的基礎上，針對具體的寫作情境，運用一系列寫作方法和策略，在構思、轉譯、修改和分享的過程中形成的綜合書面表達能力。［2］自20世紀80年代起，國內的寫作能力研究主要聚焦寫作能力構成要素、發展階段及特點、理論模型建構、能力訓練和評測等方面。根據寫作能力發展的階段性和差異性，不同學者將其劃分為不同的階段，如萬云英四階段說［3］、朱作仁六階段說［4］、戴健林三階段說［5］等。此外，已有研究多關注個人、教師和環境等因素對學生寫作能力發展的影響。然而，這類研究多側重于思辨性的分析，而實證案例的探討則顯得較為稀缺，尤其缺乏從社會文化活動理論（以下簡稱“活動理論”）視角深入剖析小學生語文寫作能力培養機制的研究。

本研究聚焦于一位筆名為“小蝸牛”的小學生的語文寫作歷程，通過綜合運用敘事研究和案例研究的方法論路徑，并以活動理論作為核心分析框架，探究小學生語文寫作能力發展的動態過程及其背后的多元影響因素，以期能夠為廣大語文教師和致力于寫作教學研究的學者提供有益的啟示與參考。

二、文獻綜述

1.活動理論

蘇聯心理學家維果茨基在其開創性的研究中提出了社會文化理論。該理論強調個體與其所處的社會文化環境之間存在著動態的交互作用。他認為，個體通過利用中介工具來改造環境，從而實現特定的目標。［6］在此基礎上，芬蘭學者恩格斯托姆進一步拓展了活動理論，引入了三個次要成分，即規則、共同體及分工。自此，活動系統由主體、客體、中介工具、規則、共同體及勞動分工六個要素組成。主體是活動的主要參與者；客體是主體旨在達成的目標，主體可以通過努力將客體轉化為結果；中介工具是指主體在實現目標的過程中所使用的物質或心理工具；規則是指主體在活動過程中所受到的環境或人際的約束；共同體是與主體有著共同目標的若干個體；勞動分工指共同體內成員的任務分配或權力地位關系。在活動系統內，六要素的互動共同推動活動的發展。［7］［8］（見圖1）

當前，活動理論已廣泛地應用于外語寫作教學研究領域中，其對于深入理解學生的寫作認知發展軌跡以及精準觀測學生寫作能力的逐步提升展現出獨特的價值。盧鹿構建了第二寫作過程活動系統，揭示了反饋信息、教學要求、評價機制等因素對學生修改策略的影響。［9］李丹麗進一步指出，在英語創意寫作的混合式教學模式中，活動系統的多個中介因素發揮著關鍵的調節作用，這些因素共同促進了大學生英語寫作能力的顯著提升。［10］盡管上述研究在英語學界的寫作領域內取得了豐碩的成果，但在漢語學界，基于活動理論對學生寫作能力發展進行的實證研究卻相對稀缺。當我們將目光轉向小學生這一群體時，發現對其語文寫作能力發展的深入探討更是寥若晨星。鑒于此，本研究借助活動理論框架，以期能夠全面且動態地剖析小學生寫作能力的發展歷程，并深入探究影響其發展的多重因素，從而為該領域的理論研究和教學實踐提供新的視角。

2.活動理論的敘事視角

敘事研究是一種研究教師教學或學習者學習經歷、故事和身份認同的研究方法。［11］相比于其他質性研究方法，敘事研究的特點在于數據的收集與分析上。在數據收集上，敘事研究的數據通常是來自尋找現有較長周期性的敘事性文本或敘事性訪談。在數據分析上，多數學者采用情境分析和類屬分析的編碼方法。

小學生寫作能力與其個人學習興趣、經驗及所處的社會文化環境密切相關，敘事研究方法可以再現學生學習寫作的經驗，以此展開剖析和提煉學生寫作能力的生成背景及發展路徑。本研究嘗試將敘事研究方法應用于語文教育領域，以活動理論為理論分析框架，跟蹤研究一名學生語文寫作成長歷程，將其5 年間寫作文本的形成和訪談該學生的內容作為分析語料，重點從活動理論中的主體和中介工具出發，探究小學生語文寫作能力的發展過程以及影響因素。（見圖2）

三、研究方法

1.研究參與者

本研究參與者現為一名初二學生，筆名“小蝸牛”。我們與“小蝸牛”相識于2015年，她從小喜歡模仿，富有想象力，擅長講故事，熱衷于閱讀和寫作。2020 年以來，她先后在各類青少年刊物上發表文章40 余篇。“小蝸牛”現在已經成長為一名優秀的初中生，學業雖重，但她一直堅持寫作。

2.數據收集與分析

本研究的數據主要來源于筆者2017～2023 年對“小蝸牛”及其母親的8次深度訪談（15小時）和50份寫作文本（含15 份紙條書信及38 篇已發表文章，部分交叉）。訪談主要圍繞“小蝸牛”課后閱讀和寫作等學習活動的展開、興趣的培養、信心的建立三個方面進行。在訪談中，“小蝸牛”及其母親分享了她們對小學生語文閱讀和寫作的認識、目的、方法、發表文章等方面的思考與實踐。訪談內容轉錄為文字，部分寫作文本則直接使用“小蝸牛”所發表作品的電子文檔。

依據敘事研究的嚴謹范式，我們詳盡地記錄了研究對象“小蝸牛”在語文寫作能力方面的成長軌跡，隨后將這一記錄交由“小蝸牛”及其母親細致審閱，以確保所述內容既全面完整又真實可靠。最終提取出關于“小蝸牛”寫作能力發展的四個階段，即“寫作萌芽”“寫作準備”“寫作收獲”“寫作享受”。

四、“小蝸牛”的語文寫作發展之路

1.寫作萌芽：小紙條上童真的表達

小學一、二年級，“小蝸牛”熱衷以紙條為媒介，與家人、同學溝通。生氣時，她以文泄憤；感動時，她紙上抒情；旅游時，她書箋寄思；愧疚時，她稚筆致歉。雖識字有限，但她用拼音輔助，以漢字與拼音結合的獨特方式抒發內心情感。

通過寫小紙條，她開啟了用文字符號表達喜怒哀樂的大門，表達自己對他人、事件的看法，并渴望得到對方的回應。這種行為方式為其日后的寫作埋下了種子，有效地促進了其語言表達能力在交流互動中的發展。對“小蝸牛”那些夾雜著拼音及錯別字的小紙條，她的母親始終以真誠的鼓勵和支持作為回應。剛開始，“小蝸牛”的文字表達存在邏輯混亂的現象，但是，她在母親的鼓勵下用留言條勇敢、自由地表達內心想法。母親對女兒的留言給予積極的回應，極大地提供了交流中的情緒價值。“小蝸牛”對這種交流形式樂此不疲，沉浸其中。

2.寫作準備：大量閱讀打下寫作基礎

步入小學中年段之后，學生的寫作內容逐漸從低年段的看圖寫話過渡到語篇寫作，字數要求亦從約100 字提升至400 字左右，同時還增加了課外閱讀量。

為了激發“小蝸牛”的閱讀興趣，她的母親允許她可以選擇自己喜歡的書籍閱讀，還會定期購置知名兒童文學作家的作品，確保她能獲得豐富的閱讀素材。對于人物關系復雜的讀物，母親則帶著她邊閱讀、邊討論，教她繪制體現人物關系和事情發展的思維導圖、家譜圖、事件圖等，有效減少了閱讀理解的障礙。閱讀量增加之后，“小蝸牛”在潛移默化中積累了很多寫作方法。

3.寫作收獲：推開寫作之門

進入小學高年段后，學習負擔加重，針對“小蝸牛”在寫作方面表現出的畏難情緒，她的母親精心構思了一個具有實際意義的寫作任務：讓“小蝸牛”給媽媽曾經的美國老師寫一封感謝信，感謝這位老師送給自己珍珠項鏈。母親將“小蝸牛”寫的中文信翻譯后發給美國老師。母親修改了這封信，并投給當地的一家報社。令大家開心的是，這封信刊發了，“小蝸牛”還收到了稿費。“小蝸牛”看著自己的名字第一次出現在市級報紙上，她非常開心。這封信成為她寫作的重要起點，也打開了她的寫作之門。

“小蝸牛”說：“四年級時，我第一次在報紙上發表了一篇小文章，特別開心。從那以后，我就一發不可收地愛上了寫作，給自己定下了每天要寫一段文字的計劃。學習忙的時候我就利用周末寫一篇小文章，請媽媽和老師修改并幫我投稿。每次看見自己的文字被采用，我寫作的腳步就無法停止。”

4.寫作享受：追逐文學夢想，堅持所愛

“亮到深夜十一點才熄滅的臺燈，一支支被寫完的中性筆芯，需要用熱牛奶提神的夜晚……”這是“小蝸牛”在一篇文章中描述的她的寫作經歷。無數個夜晚的暗暗努力，她的寫作水平逐步提高。在體驗到多篇作品發表和獲獎的喜悅，受到老師的贊譽之后，“小蝸牛”的創作熱情更高漲了。她的筆下不僅有恬靜美好的北湖雛菊和燦爛晚霞，還有學識淵博奇招迭出的“老頑童”老師，以及開明寬容的“英雄”媽媽等。每當老師推薦或者報刊邀請參加征文比賽時，她都會積極參加。她也沒有辜負自己的努力，在市級作文比賽中兩次斬獲二等獎。每個努力的夜晚都有點兒累，但因為喜歡，所以她沒想過放棄。在未來的日子里，“小蝸牛”仍會堅持寫作，努力追逐自己的文學夢。

“小蝸牛”說：“這些努力被老師、親人所肯定，更重要的是，我也覺得學習很充實。付出后的收獲給了我寫下去的動力。”

五、討論

小學生寫作能力的提升是動態的發展過程。本研究把“小蝸牛”的寫作能力發展作為一個系統活動展開研究。在這個系統活動中，“小蝸牛”（主體）在與母親（中介工具——重要他者）的互動中，堅持大量閱讀，進行寫作訓練（中介工具），最終發表多篇文章，努力向目標（客體）靠近——成為一名作家或自我欣賞的創作者。

本研究發現，“小蝸牛”表現出強烈的寫作發展意識是從閱讀開始的。在閱讀方面，她從小喜歡閱讀感興趣的書籍，如小學低年段的“馬小跳系列”、動物大全等，小學中年段的沈石溪的動物小說，小學高年段的哈利·波特系列等。她的母親鼓勵她根據興趣選擇閱讀內容，契合了語言學家克拉申的窄式閱讀理論，即學生通過群文閱讀發展閱讀能力和習得語言，實現以讀促寫。［12］在寫作方面，“小蝸牛”從小就具有文字敏感性，盡管有許多的字不會寫，但她能夠用拼音和其他字來替代，從用便條與家人朋友交流開始便走上了文字表達之路。張鴻苓在《語文教育學》一書中指出，寫作能力的形成受到智力因素和非智力因素的影響。智力因素包括想象、觀察、思維等，非智力因素包括動機、興趣、情感、性格和意志等。［13］“小蝸牛”寫作能力的發展，也大體符合朱作仁的六階段說。在小學低年段，寫作內容為幾個句子的便條和簡短的書信。到了小學中年段，她的寫作篇幅加大，同時開始注重文章的構思以及寫作角度的新穎。例如：“如果我是一位魔術師，我就會把我媽變成一個比運動員還厲害的小屁孩兒。”到了小學高年段，“小蝸牛”

能夠運用記敘、描寫、說明等表達方式，從平鋪直敘轉向借物抒情。如今“小蝸牛”進入初中學習，其思維品質發展較快，今后寫作的深刻性和批判性將會得到提升。［14］

上述故事也揭示了重要中介工具對“小蝸牛”寫作能力發展的影響。母親作為重要他者，發現了“小蝸牛”對語言文字的敏感性，認真用文字回復她的字條，鼓勵她用文字的方式表達自己。針對“小蝸牛”缺乏寫作動機，無明確寫作對象的問題，“小蝸牛”的母親為她設計了一個真實寫作任務，即給國外的老師寫一封感謝信。這一任務符合交際語境寫作的要義，即需要具備情境意識、問題意識、讀者意識和交際意識［15］。隨后這封信的發表更是給予了“小蝸牛”正強化，成為她邁向寫作的起點。這一結果證實了魏小娜的觀點，即真實任務寫作有利于激發學生深層的寫作動機。［16］此外，“小蝸牛”寫作的發展離不開中介工具“母親”和中介工具“老師”的指導與幫助，也離不開中介工具“報刊”的采用發表，這些都表明小學生語文寫作能力的發展依托于中介工具的輔助。好作文需要在特定情境之下借助“教師—學生—家長”學習共同體才能“再生”。［17］

六、結論

本研究運用敘事研究的方法論框架，依托社會活動理論作為堅實的理論支撐，剖析了一名小學生語文寫作能力的發展過程。通過分析“小蝸牛”寫作能力的發展歷程，可以發現，學生的寫作能力是動態發展的，在學生與家長、教師的互動鼓勵中形成、發展，它立足于學生所處的生活空間，使得新的知識和寫作素材不斷融入學生的創作之中，同時須注重讀寫結合，以模仿為舟，強化實踐訓練，方能運用自如。［18］在培養小學生的語文寫作能力時，我們不應僅僅著眼于寫作概念和技能性知識的積累，還要深入學生的生活實際，設計具有真實情境的寫作任務，同時構建家校聯動的鼓勵機制，搭建涵蓋紙質與數字化多渠道的展示平臺，為小學生寫作能力的發展提供豐富的語言素材、內在動力及多元化的展示空間。