小學語文閱讀策略教學的初級課堂形態與結構

【關鍵詞】閱讀策略教學；初級課堂形態與結構；“讀寫教室”；教學視頻分析；文本分析

以學習閱讀策略為主要目標來組織單元內容，這對師生來說較為陌生，給教師帶來一定的挑戰。為此，我們團隊結合美國“讀寫工作坊”（Reading and Writing Workshop）和日本課例研究的有關經驗并將之本土化，成立了高校研究團隊與一線小學語文教師融合的讀寫策略教學研發共同體，旨在培養學生成為獨立而成熟的讀寫者。［1］經過10 年理論探索和5 年實踐，“讀寫教室”在讀寫環境、教學模式、讀寫工具和評價體系等方面進行了有益的探索，如“路標式課堂”［2］、“ 顯性教學”［3］等，提煉出“讀寫教室=主題圖書教室+ 讀寫策略+ 扶放有度”［4］的表達公式，并在推敲、批注、提問、積累等閱讀策略教學上取得了成果。然而，由于閱讀策略教學仍處于初步探索階段，部分教師在教學過程中仍面臨著不少挑戰。為此，本文主要采用教學視頻分析并輔以文本分析的方法，選取“讀寫教室”理念下的8 節閱讀策略課，對課堂教學進行量化和質性分析，旨在厘清閱讀策略的初級課堂形態，剖析促進學生進行策略遷移的課堂教學基本結構，為教師教學提供參考。

一、閱讀策略教學初級課堂形態的理論建構

閱讀策略教學是一個兼具層次性與步驟性的系統過程。用于教具體的基礎性閱讀策略的課堂稱為閱讀策略初級課堂，它是走向高級閱讀策略教學和培養學生獨立閱讀能力的基礎。初級階段教師教授基礎性策略，如預測、提問等策略，為學生的閱讀技能打下堅實基礎。隨著學生能力的提升，就可轉向高級策略階段，如培養學生自主選擇、靈活運用策略的能力，促進獨立閱讀。當前，無論是閱讀策略教學實踐，還是教師探索的基礎性閱讀技巧與方法，均處于初級發展階段。因此，積極探索并建構科學的閱讀策略課堂形態與結構，對于改變語文教學領域存在的“暗中摸索”的狀態［5］具有重要意義。這一探索不僅幫助教師在教學過程中樹立方法意識、策略意識［6］，還能為閱讀策略教學提供清晰、有序的環境，確保閱讀策略教學的系統性和連貫性。為此，首先需要從教育學、學習科學等理論層面進行論證，以為閱讀策略教學奠定堅實的基礎。

根據教育目標分類學［7］，閱讀策略教學強調綜合素養與能力培養，不僅要求掌握文本內容，更重視自主學習能力的提升。通過推敲、提問等策略，引導學生獨立思考，深入探索文本，形成獨特見解。教學方法上，鑒于策略知識的應用性，需要從講授式轉向“由扶到放”。在學生初次接觸新信息時，認知負荷相對較大，教師一定要先講解和示范讓學生接受結構化的指導，其中示范是提高課堂教學效果和學生參與度的教學之本。［8］隨后，通過設置支架或直接指導，幫助學生逐步體驗與應用策略。最終，鼓勵學生獨立應用，采用多樣教學方法激勵其主動參與。

基于社會文化理論［9］，閱讀策略教學應注重社交環境中的互動與實踐。設計挑戰性情境、問題、任務，讓學生在合作與交流中運用策略，分析文本，表達見解。同時，鼓勵策略選擇的反思，激發學生的興趣，促進其元認知的發展。教學評價上，閱讀策略教學須關注策略遷移能力，采用過程性與表現性評價相結合的方式。不僅評估知識的掌握程度，更重視學習態度、參與度、思維及創新能力的發展。通過觀察、報告、作業等多種方式全面了解學生，并給予及時反饋。增值性評價則通過比較學業成績［10］，衡量策略教學效果，為個性化教學提供支持。這種多元化評價體系激勵學生關注自身學習過程，激發內在動力。

基于以上分析，閱讀策略教學的初級課堂形態應該呈現以學生為中心、強調互動與探究的特點，如互動探究式課堂、情境體驗式課堂。教師應作為引導者，通過設計多樣的閱讀活動和情境，激發學生的策略學習興趣與策略運用意識，幫助他們在實踐中逐步掌握并內化各種閱讀策略，最終提升獨立閱讀和遷移運用的能力。課堂結構則通常由策略引入、教師示范與指導、學生應用與遷移、小組討論與分享、反饋與評價等環節組成。教師作為引導者和促進者，通過多樣化的教學方法激發學生的主動性，提高其參與度，使學生在實踐中掌握閱讀策略，提升閱讀能力和思維能力。

二、研究設計

1.研究對象

本研究選取的分析對象為“讀寫教室”理念下的閱讀策略課堂視頻，執教者分別來自浙江、北京、青海三個地區的8 所學校，L1～L7 均選自統編語文教材，L8 來自原人教版教材。將第8 節課與其他7節課放在一起來研究是因為這節課是“讀寫教室”早期探索閱讀策略教學的優質課堂樣例。這些課堂教學的內容均圍繞閱讀策略展開，代表了當前讀寫教學研究的實踐樣式。這8 個課堂視頻的教學內容覆蓋小學低、中、高三個年段，詳見表1。

2.研究方法與研究過程

本研究采用教學視頻分析和文本分析相結合的研究方法。研究過程主要遵循“編碼—轉錄—切片—統計—闡釋”的過程。在研究初期，先對8 個課堂視頻進行編碼，分別為L1～L8，這個過程最重要的一環是根據閱讀策略教學理論設計課堂行為編碼系統，詳見表2。接著，將課堂視頻進行全程文字轉錄，明確視頻觀察點的具體特征，為課堂視頻切片做好前期準備。使用“The Observer XT 15”軟件對收集的8 個課堂教學視頻進行細致的課堂行為切分。利用該軟件將所選教學視頻中的活動劃分為教師活動、學生參與兩個維度，將視頻中的課堂行為活動與這兩個維度進行對應。這里需要說明的是，課堂教學復雜，難免會出現少部分維度重合的數據，比如教師的情感支持和教師的評價會出現重合，那么兩個觀察點都將計時，但總體趨勢沒有偏離。最后是統計結果，通過分析結果的可視化處理，獲得了行為活動的次數及各行為活動的時間占比，將這些數據在Python環境中編寫程序，得出相應的圖和表。

三、研究結果分析

根據“The Observer XT 15”軟件收集到的數據，先用Python 編寫程序，再基于不同的課堂維度繪制可視化圖表，主要從課堂形態、課堂結構、教師支持活動、學生學習活動四個方面來分析。

1.閱讀策略教學的初級課堂形態分析

“讀寫教室”理念和策略教學的特點共同決定了課堂形態要體現以學生為中心的教學理念，在教師的引導和支持下鼓勵學生參與獨立學習和合作學習，強調親身體驗和實踐應用。課堂形態可以通過直觀地觀察教學活動（教、學、評）的時間分配是否均衡來評價。圖1 是按照“教”“學”“評”（用方形陰影標出）的維度來統計相應的活動時間。

8 節課在課堂活動上的時間分配存在差異，但總體上，“學”的活動占據了大部分時間，其次是“教”的活動，而“評”的活動時間相對較少，平均占比分別為60%、36%和4%。“學”的活動時間明顯長于“教”和“評”，這是以學生為中心的教學理念最直接的表現，可以反映學生在課堂上的主體地位和自主學習的程度，學生的獨立學習認知參與、合作學習認知參與、行為參與和情感參與都有一定的占比，這表明教師設計了多元的活動，從多個方面共同促進學生學習的發生。“教”的時間為其次，在閱讀策略課堂上，教師的直接教學時間被有意控制，以為學生留出更多的自主學習時間。教師講授時間在不同課程中有所波動，但總體保持在一定范圍內。這表明教師在不同課程中根據教學內容和學生需求靈活調整了講授時間，以確保學生能夠獲得必要的指導和信息。“評”的活動在整節課中所占比例較小，但仍然是不可或缺的一部分。從圖表中可以看出，大部分課堂還是以教師評價為主，少部分有學生互評，缺少學生自評活動的設計。如果從教學有效性角度看，總體評價活動的時間仍然不足，需要進一步加強過程性評價和即時反饋。

2.閱讀策略教學的初級課堂結構分析

“讀寫教室”的課堂結構遵循一系列有序且互動的步驟，體現“直接而簡明”“由扶到放”的過程。課堂由明確目標、激發興趣導入，繼而講解、示范閱讀策略，指導學生應用，鼓勵同伴互助，最終促進學生獨立實踐。根據這些步驟，圖2 呈現了課堂各個部分活動的時長百分比。

從圖2 可以看出，8 節課的教師活動時長差異較大，示范是教師做學生看，指導是教師講學生做。其中，L1 教學對象為低年段學生，在教策略時教師示范和指導時間相對較多；L2 教學低年段學生想象策略，由于該策略的特殊性，執教教師主要著重于設置情境讓學生展開想象；L4 是閱讀策略鏈的綜合應用，是在學生學會基礎性策略后的應用指導，因此學生活動占比大。L3、L5～L8 則在同一個區間內波動，可以歸類為正常的初級課堂結構。閱讀策略需要多次教學與應用，學生才能夠真正掌握。第一次教閱讀策略，示范時間相對較長，示范需要先講解，包括策略是什么，為什么要教這種策略，以及示證這種策略在不同文本中如何運用，如L6、L7。還可以做成微課的形式，如L6，讓學生自主學習，節省課堂示范時間。考慮到教學對象、閱讀策略教學進程、策略特點等因素，教師示范和指導的時間差異會比較大，教師需要靈活把握。

學生活動主要包括同伴互助和獨立運用。根據收集到的學習單和任務情境進行質性分析，其中，同伴互助類的活動包括協同閱讀與討論（如合作學習單）、合作解決問題（如勸說單）、共同建構知識（如語境填空），獨立運用類的活動包括自我探索與文本理解（如段落推敲單）、策略應用與實踐（如資料聯結梳理卡）、知識建構與拓展（如寓言圖畫）。無論是同伴互助還是獨立運用，教師都要精心設計學習任務以及相應的學習單。但是從回收的學習單（352 份）來看，學習單的設計質量參差不齊，未充分考慮學生的個體差異，約30%的學生未完成。設計合作型還是獨立型學生活動需要根據教學內容和學習進程、學生認知發展水平來決定，這一點在這8 節課中體現不明顯，有待后續根據活動的有效性評價展開進一步研究。值得肯定的是，學生活動大都增加了分享或評價環節，鼓勵學生展示成果、相互評價，既促進了知識的共享也增強了學生的團隊協作能力。

3.教師教學支持活動分析

“讀寫教室”的課堂中，教師會根據不同的教學內容和閱讀策略合理安排相應的教學活動。教師的教學活動大致由提問、布置任務、情感支持、讀寫工具的使用、評價以及環境支持構成。表3是根據教師教學活動的基本組成并使用分析軟件進行編碼統計得出的，表中內容是教師不同的教學活動的次數。需要說明的是，環境支持維度是根據教師對教學現場的布置情況進行的統計，數字代表環境布置的一類物品，加入這一維度主要是為未來建設圖書教室而考慮的。

整體而言，8 節課中提問、布置任務與情感支持雖存在差異，但頻次穩定且保持較高水平。數據顯示，教師提問頻率高，可以有效激發學生思考，提升學生的課堂參與度。任務布置次數多，能凸顯教師對動手實踐及獨立、合作解決問題能力培養的重視，促進學生對知識的應用與實踐。情感支持豐富，則可以促進學生信任與安全感的建立，增強觀點分享意愿，促進師生及生生間的積極互動。相比之下，讀寫工具、評價及環境支持三個維度表現較弱，教師使用不均衡。讀寫工具與環境支持反映了教師利用輔助手段與周邊環境的意識，雖已有積極嘗試，但整體偏少。評價環節雖為每節課必備，但教師間頻率差異大，如L1 與L5，顯示其非標準化的特征。總之，提問、布置任務與情感支持表現穩健，讀寫工具、評價及環境支持則須在未來教學中加以強化，以實現更均衡的教學支持體系，促進教學效果的整體提升。

4.學生學習活動分析

“讀寫教室”的閱讀策略課堂教學中，學生在教師的引導下圍繞課堂內容進行學習活動。學生活動由認知參與（獨立學習、合作學習）、行為參與、情感參與以及學生互評（小組互評）構成。根據分析軟件得出的數據，繪制了圖3，即學生活動在整節課上的占比分析。

總體而言，在上述8 節課中，學生行為參與和認知參與的時間分配隨年級變化呈現出顯著差異。低年段學生的行為參與時間普遍多于高年段，而認知參與時間則呈現相反趨勢。此外，無論是低年級還是中高年級，學生的情感參與及學生互評時間在學生整體活動中所占比例均相對較低。進一步分析發現，中高年級課堂中學生的認知參與（尤其是獨立學習）時間占比較大，這體現了教師根據學生特點調整教學內容和任務難度的能力。相比之下，低年段教師則更傾向于通過提問、布置任務等方式，引導學生積極參與課堂討論、動手操作和分享，從而提升學生的行為參與度。同時，學生的情感參與程度與教學任務難度及教師提供的情感支持密切相關。因此，建議教師在未來的閱讀策略教學中進行調整。此外，在評價環節，學生互評時間較少，教師在進行教學設計時須考慮是否增設學生互評環節，以促進學生相互學習，提升其評價能力。

四、未來改進建議

首先，應優化教與學活動，確保教、學、評時間的合理分配。教師應精簡講解內容，通過精準的示范與任務設計，幫助學生掌握閱讀策略，實現從“ 多講少練”到“ 精講精練”的轉變。同時，設計微課、學習單等資源引導學生進行預習，提高課堂效率，并增加適當的評價活動，以檢驗學習效果并鍛煉學生的思維能力。

其次，進一步落實“選擇”與“差異”，實現個性化教學。“選擇、差異、分享”是“讀寫教室”的三個教學原則，現有的課堂只有“分享”原則體現得較好。為此，教師可為學生提供多樣化的閱讀材料與個性化的學習目標。另外，特別要關注弱勢群體，利用讀寫工具、學習單等提供個性化建議，鼓勵學生積極表達，滿足不同層次學生的需求。

再其次，要重視情感支持，營造“ 理性”與“感性”相協調的課堂氛圍。閱讀策略主要涉及程序性知識，需要學生學會理性地分析與判斷何時何地選擇何種策略。特別是初級課堂上，為避免課堂呆板枯燥，除了注重教學材料的選擇，還可以從情感支持角度進行考慮。教師應巧妙設計任務，鼓勵學生分享想法，減輕學習壓力，讓每位學生都能感受到被尊重與關注。當學生遇到困難時，教師應及時給予引導和支持，增強學生的成就感，激發其課堂參與的積極性。

最后，應聚焦策略遷移，嘗試采用大單元設計，構建“閱讀策略鏈”。在閱讀教學中，聚焦策略遷移，意味著要引導學生將所學的閱讀策略靈活應用于不同的文本和情境中。通過大單元設計，學生能夠在一個相對完整的學習周期內，深入理解并熟練掌握這些策略，從而在閱讀實踐中更加自如地運用策略鏈，增加閱讀理解的深度，拓寬廣度。