聚焦創新力培育的課堂新生態建構與實踐

關鍵詞：課堂新生態；創新力；雙線·三階；自主課堂；教學模式

習近平總書記在全國教育大會上提出“以科技發展、國家戰略需求為牽引，著眼提高創新能力”，為新時代教育改革指明了方向。課堂新生態培育是創建學校教育新生態和發展學生核心素養的必然要求，而建構課堂新生態的核心就是創新能力的培育。

一、課堂生態缺失的現狀分析

當下小學課堂普遍存在生態失衡的問題，主要表現為：整體性缺失，學生學習缺乏整體性建構，尤其缺乏發現問題、問題探索、任務完成的整體性建構；全面性缺失，課堂情境創設、問題解決能力培養等往往以少數人的思維發展代替大部分學生的思維成長，教學難以真正面向全體；個性化缺失，個體潛能發現與開發不足，課堂形不成學生多維度、個性化的蓬勃生長狀態；協調性缺失，課堂多由教師控制，生生之間協調不足。

課堂生態失衡主要根源于教師缺乏課堂生態培育的強烈意識和有效行為。一是教學目標立意不高，大部分課堂不能站在培根鑄魂、啟智潤心的高度設計實施，創新力培養缺失。二是動能驅動不足，低站位、被動型、傳統型動能主宰課堂，課堂缺乏內生性動能、高價值動能、創新性動能培育。三是缺乏要素創新，新技術革命、課程教學深化改革產生了大量新要素，如技術賦能、內容融創等，但當下小學課堂普遍缺失要素創新。四是課堂創新力培育不足，學生創新意識、創新精神、創新能力培養薄弱。

二、聚焦創新力培育的課堂教學新生態

聚焦創新力培育的課堂教學新生態，應在五個方面及其有機關聯上著力：“兩高一核”的新目標、三個轉向的新動能、五大新要素、學為中心的新模態、突出系統創新活力的新評價。

課堂新目標。一是高質量，具有高育人價值、知識本真立體性及深度思維發展，前提是從學科教學轉向學科育人，著力培養學生學科核心素養。二是高效能，要求教師基于兒童立場在其最近發展區發力，充分激發其學習興趣，提高學習效率和學習效果。三是創新力，集創新意識、創新能力、創新精神培養于一體，促進課堂生成新思想、新方法、新成果。

新動能。實現課堂動能三個轉向：從外生型動能向內生型動能轉向，即從外部驅動轉向內部驅動，激發學生內在學習動力和創新欲望；從低位價值動能向高位價值動能轉向，即從追求知識和技能的低位價值轉向追求高階思維、創新能力、領導力的高位價值；從常態性動能向創新動能轉向，突出培養學生創新思維、創新精神和實踐能力。

新要素。一是課堂新文化，強調自由、民主、平等，鼓勵學生自由表達、質疑和挑戰，培養開放包容的課堂文化。二是新內容，以前沿知識、跨學科內容、實際問題解決案例，打破學科界限，滿足學生多元化學習需求。三是新方式，采用情境學習、項目學習、探究學習等新型學習方式，促進學生主動參與、自主探究，培養問題解決能力。四是新技術，以數字技術優化教學手段，激發學習興趣，提升教學效果。五是新環境，創建靈活、舒適的智能化學習空間，提供多樣化學習資源，滿足學生個性化發展需求。

新模態。突出四大要素：以學為中心，圍繞學生學習需求、興趣和能力展開課堂教學，充分發揮學生主體作用。創建真實情境，讓學生在實際問題求解中學習和應用知識，提高問題解決能力。促進多向交互，鼓勵師生、生生之間多向互動和交流，促進信息共享和思維碰撞，培養合作精神和溝通能力。注重深度體驗，提供豐富的學習活動和機會，讓學生深入參與和體驗學習過程，在深刻理解感悟中培養創新思維和實踐能力。

新評價。通過多元評價、及時反饋和持續改進，激發教學系統活力，使課堂成為創新思維的搖籃。注重評價創新思維、實踐能力和問題解決能力，鼓勵學生探索未知、勇于創新。

三、建構“雙線·三階”自主課堂教學模式

“雙線”指學生學習活動和教師調控導引活動平衡推進。我們在自主課堂建構中主張“教師展開教學行為，學生就有相應的學習活動；學生參與學習活動，教師應有相應的教學導引調控行為”。在師生活動雙線平衡前行中，實現教與學的有機交互、協同發展、相互轉化、深度激發、創生共享。“三階”是在雙線教學過程中，學生歷經自主預學、深度對話、實踐反思三個階段的學習活動，教師同步經歷觀察設計、調控導引、矯正提升三個教學階段的教學活動，師生活動交互進行，促進學習向深度前行。其中，自主預學為深度學習奠定知識、思維、情感基礎；深度對話突破深度學習的思維能力發展難題；實踐反思突出深度學習向實踐運用拓展延伸，既培養關鍵能力，又發展情感、情意、社會責任等。

在“雙線·三階”自主課堂教學模式中，“雙線”強調教與學活動的辯證統一、交互推進和激發創生，是深度學習發生的前提；“三階”突破深度學習的關鍵節點，著力夯實基礎學力，突破關鍵學力，形成遷移性、應用性學力。

（一）“雙線·三階”自主課堂的教學主張

1.自主參與是內生型動能和創新型學力培育的前提

從自主預學到深度對話，再到實踐反思，自主參與是“雙線·三階”自主課堂的根本特質。在傳統課堂中，學生處于被動學習境地，自主性動力、內生性動能、創新性活力不足。缺乏真實深度的自主參與，學習就成了無本之木、無源之水。自主課堂強調學生在課堂學習中全程參與、全員參與、深度參與。教師設置的每個學習任務和課堂教學環節，要圍繞學生自主參與設計實施，都有學生對應的自主性學習活動。從而還原學生主體地位，以學習為中心突出和設計學習任務，學生通過自主學習、深度體驗、互動交流、深度探究、創生共享、反思升華、拓展延伸等學習活動，自主參與有了重要環節、學習機制的支撐，就能把自主參與性學習進行到底，從而為深度學習提供有力的知識、思維、情感等多維支撐。

2.自主學力奠定深度學習的基礎

深度學習發生依靠自主學力，自主學力培養為深度學習奠定堅實基礎。自主學力即自主性學習力，包括學習動力、學習能力、學力質量和學習效能四維度。學生自主學力越強，學習就越深入；自主學力越弱，學習越難以走向深度。深度學習的教學實踐，實際是以主題統領、任務驅動的學生自主性學習活動。學生通過高質量的自主性學習活動達成四維學習力，奠定深度學習的堅實基礎。

3.深度對話是創新力培養的關鍵路徑

創新力培養需要在自主體驗和深度對話上發力，前者是創新力培養的前提，后者是創新力突破的關鍵。在“雙線·三階”自主課堂三階段中，深度對話是關鍵。本成果通過“自主交互”“多向交互”“自我重構”等交互進階策略，達成深度學習目的。這就從對話主體性發揮、對話路徑、對話目標三個維度，建立了深度對話的基本模型。“自主交互”指自主質疑、自主答疑、自主提煉、自主評價，突出學生學習中的主體性、參與性、探究性、創生性、共享性，通過規范、有序、有效、深刻的對話，實現學習的自主參與、自主體驗、自主探究、自主創建，突破深度學習思維能力培養難題。“多向交互”是師生、生生在交流活動中，通過“我有補充”“我有提問”“我有質疑”“我有反駁”等多維對話，實現多向交互，讓課堂對話走向深度。“自我重構”通過自主交互、多向交互，達成“知識從瑣碎走向系統化、結構化，思維方式從傾聽接受走向批判，學習方式從簡單應答走向多維對話，課堂學習實現從知識的復制走向素養發展”。

4.自我生長是自主課堂的終極價值，是創新力的靈魂

自主課堂以核心素養自我生長為終極目標，該目標之所以能夠實現，是因為學生真正成了課堂主體，在學習過程中基于自主預學和深度對話，以及實踐反思、整合、創新，實現深度學習和創新力培養，尤其是實現關鍵能力和個性潛能開發，相應生成情感素養、責任擔當等人格品質。

（二）“雙線·三階”自主課堂的教學策略

1.問題導引

“問題”在自主課堂中具有牽引性、激發性、聚焦性等功能，但必須突出問題的生本性來源、問題的有效性和高價值性。問題要有聚焦性和可行性，必須建立其呈現載體和展開機制，從而充分發揮問題在深度學習中的教學功能。問題導引突出三大目標：培育提問動機，培育提問能力，培育解決問題能力。問題牽引并非控制，而是培育發現、分析和解決問題的能力，從而培育學習創新力。

我校以“問題本”“前置學習單”為自主預學的載體，通過初始問題的發現、提出，激發學生自主探究動能，建立創造思維發展的支點，形成思維進階路徑。教師引導學生利用“問題本”展開自主預學。實施“問題本”要特別注意兩點：教師基于核心目標及學習重難點、疑點開發預學任務，學生在課前預學時記錄自我認識和問題，形成“問題本”；教師以“問題本”為學生探究、交流的載體，以“問題”交流和解決推進課堂走向深入。

問題牽引操作流程如下：提出問題（連接生活：今天的學習內容能解決生活中的什么問題？連接舊知：今天的內容和原來學習的有什么聯系？）——篩選問題（篩選指向本節課核心內容的問題，評價學生的問題質量）——解決問題（簡單問題組內討論解決，核心問題共同解決）。

2.交互進階

“學習是借助同客體相互交往以及同他人相互相往的溝通來實現的”。交互進階旨在通過自主交互、多向交互、自我重構，達成從獨立思維到異質思維、創新思維的思維進階。交互是手段，進階是目標，以進階為目標促進師生、生生多元交互，激發、生長、提升思維能力。交互進階是實現深度學習的關鍵策略，是深度學習的核心突破，直指關鍵能力培養。

“自主交互”是在對話過程中，學生通過自主質疑、自主答疑、自主提煉、自主評價“四自”對話，發展獨立思維。“多向交互”是在交流活動中，“學生通過‘我有補充“我有提問’‘我有質疑’‘我有反駁’‘我要與你辯一辯’等交流方式，將思維帶到不同乃至更高的境界”，讓課堂走向深度，培養異質思維。“自我重構”指學生通過意義理解、新舊知識整合、反思建構和創新思考，在整合創新中達成自我重構。學生在從自我交互到多向交互再到自我重構過程中，實現思維交互進階。

3.評價激揚

評價激揚促進課堂對話走向深度、走向創新。對話是師生之間，以及學生個體與學習資源、學習環境的對話，也是個體與內心的對話。三種對話突破深度學習的關鍵難點，從而自主發展思維能力，形成問題解決能力。這樣的對話需要評價的導引激發，即激發對話的動能和潛能、把握對話的精度、拓展對話的深度。我校根據個案分析，總結提煉“問題性評價語”“引導性評價語”“補充性評價語”“糾正性評價語”“總結性評價語”，并找到這些評語的適用情境，開發出“深度對話評價語介入策略”。同時研制了“評價語課堂觀察量表”，用以監測課堂評價的有效性。

4.多維反思

當下的課堂學習反思未能指向學生整體的獨立發展，未能聚集關鍵能力和學習潛能開發。多維反思指向學生學習力的整體發展，強調以學習力的差異開發實現優勢互補，促進潛能發現、潛能涌現，凝練學習策略，形成核心素養。

我們建構了課堂多元反思維度，開發了“多元反思導引圖”，并在課例研究時使用“反思評價表”，引領學生對學習結果、學習過程和情感參與進行反思，并對學習行為進行評價。其中學習結果反思引導學生把握是什么、怎么做、怎樣好，學習過程反思指向發現、提出與解決問題，情感參與指向情感態度價值觀的形成反思。學生在多維反思時發現自己的優點與不足，發現他人的優點，取長補短，并對后續學習行為進行調整。

總之，“雙線·三階”自主課堂具有新生態特征，如重視高質量、高效能、創新性，重視內生動能驅動，重視學生發現、分析和解決問題能力培養，重視自主建構和創新力評價，在一定程度上實現了教學新生態的系統建構。

四、課堂教學新生態實踐探索的回顧與前瞻

近年來，我校三段推進自主課堂的建構實踐：以“自主”為突破口，改變教與學關系，增強自主性學力；以“交互”為突破口，改變單向交互，提升多向交互學習力；以“創新”為突破口，改變學習由低位價值動能向高位價值動能提升。由此，學校課堂發生了巨大變化，學生素養得以優質發展，學校教學成績突出，課堂新生態培育獲得實質性進展。

經歷培養新生態的自主課堂研究實踐，我們得出如下啟示：一是課堂新生態培育須全要素關注和結構整體優化，要素豐富性和要素協調性是產生課堂生態的前提。二是課堂生態培育核心指向創新力，課堂才有強大的內源性、激發力、統整力。三是課堂新生態培育，必須著力先進性、發展性、開放性模態建構與實踐。四是模態建構取決于執行力，必須創建模態實施策略。

聚焦創新力培養的課堂新生態培育，應強化如下著力點：課堂內容需創新性重構；應注重課堂環境建設優化，尤其要深化發展教與學的辯證關系；課堂新生態培育應著力學生自主性學習力、交互性學習力、探究性學習力培養的規律發現和策略運用。