以“非標準化”教學拓展學生成長空間

改革開放以來，最活躍、最持久的教育變革就是教學改革（或稱課堂變革），然而，成效最不明顯的也在于此。盡管數十年來，在一線教師的辛勤努力及高校和科研機構學術團隊的有力支持下，各地各校探索了不計其數的教學創新舉措，涌現出海量的教學成果，但整體看來，學生被動接受、機械學習的總體面貌依然沒有發生根本改觀。這其實意味著，過度“標準化”的教學制度、教學流程早已走向固化，這種應試化的、機械的、沉悶的教和學的方式，或許根本無法滿足基礎教育“為創新人才成長奠基”的新時代使命。那么，問題到底出在哪里？在這樣一個變化迅速、日益復雜的時代，我們應如何破解相關問題，更好地理解“標準化”與“非標準化”之間的復雜關系？

何謂“非標準化”教學

“非標準化”教學，針對的不是“標準”而是“標準化”，確切地講，質疑的是那種走向固化、趨于“凍結”的所謂“標準化”。俗話說，“沒有規矩，不成方圓”，要保證活動的有序和有效，確立相關標準、規范等十分必要，但從教學歷史上積淀下來的一些標準、規范在日常化教學中漸漸固定，再加上應試化風氣的影響，逐漸走向了刻板、僵化，甚至變成了束縛教學、有礙變通和創新的枷鎖。具體來說：一節課非得是40或45分鐘，絕不能少一分鐘或多幾分鐘；課的開始必有導入環節，課的結尾必有小結；教師提問后，學生必須舉手，經允許后才可以站起來發言；如果公開課的教案設計了5個環節，在展示現場就必須嚴格按預設逐一展開、全部實現，不能多一個或少一個環節，否則就要扣分或給差評。

宏觀的教學制度方面，中學階段較為普遍地存在著一種現象：在初一、初二和高一、高二，各門考試科目的教學都在趕進度、教考點，一進入初三、高三，便開啟了瘋狂的“刷題”模式，每天都是刷題、做卷子。在這樣的教學方式和學習方式之下，很多學生的想象力、思考力會受到影響，靈感、頓悟、批判性思維等方面會受限。長此以往，創新人才如何能脫穎而出？當然，我并不是說上述做法就屬于某種“標準化”模式，但至少是一種十分默契的“標準化”行動。

走向固化的“標準化”教學何以限制學習的可能

程式化的教學環節加上教師掌控式地推進教學流程，對教師來說是主動了，對學生來說往往是機械而被動的，很可能導致“以教定學”的場面。這往往會剝奪學生對學習內容主動選擇的可能，阻斷他們對課文、對周邊事物主動發問或質疑的可能，也影響他們按自身學業基礎和學習風格調整學習進度的可能。

趕進度的教學限制了學生從容不迫進行沉浸式學習的可能性，匆忙推進教學進度使得體驗式學習變得不切實際，學生經歷問題發現、自主探索的過程也變得難以實現。刷題式的教學安排，將學習過程簡化為機械式的訓練，將分數或成績視為教學的唯一目標，使得很多學生很難意識到學習本身可以自主而自由，同時充滿挑戰和樂趣。

教師每節課（每單元）千篇一律地循著“教學目標—教學內容—教學方法—教學評價”的程式進行，學生很難做到“做中學、用中學、創中學”，也很難經歷“發現問題、解決問題、建構知識、運用知識”的過程。很多師生熟知這一“套路”，明知機械刻板、枯燥乏味，卻不得不天天如此、不斷循環往復。

有創意的“非標準化”教學何以助力學生成長

不拘一格：讓傳統的“班”“課”“時”標準走向彈性化

班級授課制由來已久，其關鍵特征在于“班”“課”“時”。讓約50名年齡相仿的學生固定在一個班級，按固定的課表、統一的內容和進度進行學習，這是“班”。將構成每一學科課程的知識長鏈“切割”為一小段一小段的內容，立以目標、配以方法，在一個個固定的時段中展開教與學的活動，是為“課”。而“時”就是中小學上課的時長，一般為35～45分鐘。這種整齊劃一的人數組合、內容分解和時長分配，在逐漸擴展和深化的教學變革中顯得“捉襟見肘”。

“班”“課”“時”的標準化，對于規范教學活動、最大化提高教學效率來說，固然有不可磨滅的功績，但當其固著下來后，又會嚴重禁錮學生的學習自由，阻礙創造性、真實性學習的發生，應結合具體情境加以調整。

在實踐中，由于課時量有限，英語、體育這類需要天天練的學科，有時每天排不上一節課；作文教學或美術創作這類的教學活動，40～45分鐘常常不夠用。于是，上海市育才中學曾在老校長段力佩的帶領下，大膽嘗試30分鐘一節的“短課”和55分鐘一節的“長課”交替進行的課時制，取得了良好的教學效益，引起了當時學界的高度關注，也有不少學校紛紛效仿。如今的重慶謝家灣學校，初中部8點30分上課、小學部9點上課，此后再無上下課鈴聲，由各班老師自主商定不同學科在每個教學日的時長及先后順序。上述兩種情況是對“時”的突破。不少學校試行的小班化教學，則是對“班”的突破。當下開始流行的“項目化”“主題式”和“大單元”等學科內或跨學科學習，是在“課”的組織上有所突破；早期的上海育才中學“讀讀、議議、練練、講講”的教學模式，以及現今評價先行的“逆向教學設計”等，是對“課”的流程有所突破；研學旅行等新型教學方式，則是對“課”的發生場地有所突破。

以終為始：以“逆向設計”改變“先目標后評價”的刻板程式

傳統教學總是在有了初步設計后便付諸實施，教學結束之后再進行評價，這使得教學往往不能有效針對學生實際。對此，斯巴迪基于對20世紀80年代美國基礎教育改革的反思，在1981年提出了“成果導向教育”。威金斯和麥克泰提出的“逆向教學設計”與之相似，更多從教育技術的思路展開論述。評價先行的“逆向教學設計”實際上是依據泰勒課程原理提出的反向設計，即提出預期的結果、提出該結果的證據（評價方法）、據此結果來設計教學。這本質上是“成果導向教育”在教學中的應用，突破了傳統教學聚焦教師、課堂和教科書的思維限制，轉而重視學生、經驗與活動三個維度。

所謂的“逆向”設計是相對于傳統的教學設計而言，將教學評估環節提前至確定教學目標之前，促使常規設計中“以教師為原點向學生輸出”轉變為“教師圍繞學生的輸出進行引導”，進而實現知識的遷移和擴展。例如中學教師韓艷榮的歷史課上，在某單元的起始階段就進行了“表現性任務”評價，要求學生：繪制表格，就19世紀中期中國與世界各國的發展進行對比；繪制表格，就兩次鴉片戰爭的異同點進行對比；繪制思維導圖，就洋務運動、戊戌維新運動進行對比和梳理；代入李鴻章的視角，介紹洋務運動的發展過程和歷史影響等。

再以高中教師賈曉蒙教授教材《美術鑒賞》中“變幻的自然萬物”一課為例，她結合美術核心素養的具體內容、教材的單元內容來確定預期學習結果，并以預期學習結果反推預期學習目標。她以課堂為載體、以推薦會為主題，開展關于山水畫、風景畫的研究活動。在活動中，給出相關資料，讓學生研讀山水風景類美術作品的特色與現狀，學生可在課前的導入環節分享自己準備的資料。隨后，結合本課教學內容，在教師的引導下領會“理解的六側面”評價證據，即解釋證據、闡述證據、應用證據、洞察證據、神入證據（感知到創作者的意圖和情感），以及自知證據（形成自己獨特偏好）。學生可以借由這些證據闡述山水畫與自然環境之間的聯系，探索山水畫和風景畫在環境保護以及自然觀塑造方面的具體體現。

綜上所述，“逆向”教學設計以預設學習結果為導向，通過表現性任務調動學生的自主學習性，能有效促使傳統的“以教定學”轉向“為學而教”。

保底不封頂：學業質量評價的標準化及其突破

2022年版的義務教育課程方案及各課程標準，以及2020年修訂的普通高中課程方案，均明確提出了學業質量標準。在教學中落實這些標準，無疑十分重要。然而，各地各校在落實過程中，不應該一刀切或是一成不變。畢竟我國幅員遼闊，區域之間、城鄉之間、學校之間和人群之間存在無法忽略的差距。總體上看，在評判學校教育、學業質量時，是要“保底”而不“封頂”，要尊重各類差異，在平等對待的基礎上，施以差別對待。

現實中，學生確實存在學得好與學得差，學得快與學得慢的差別，但要相信如果能提供足夠的時間和合適的幫助，每一位學生都能獲得適宜的發展。上海市洵陽路小學近些年來致力于探索一種新的課程實施體系，即在上午開展分科學習，下午則按照分段遞進的方式開展綜合學習，低年段為主題式學習、中年段為廣域式學習、高年段為模塊式學習。高年段的模塊化學習既依據學業基礎和學歷水平進行區分，也依據學生的興趣、愛好和特長進行劃分。有的模塊體現了分層施教的理念，滿足部分學生鞏固知識技能學習的需求；有的模塊則致力于滿足學生在戲劇創作、數學魔術等方面個性化的學習需求。須知當學生在語言、運動、數學、信息技術等方面展現出非凡的稟賦時，適時適量的特色課程和靈活多樣的教學方法能助益他們在不同方向上的自主成長。唯其如此，基礎教育階段的學校才能真正承擔起為創新人才成長奠基的重要使命。

創新人才培養為何讓“非標準化”教學呼之欲出

行文至此，突然想到去中國知網搜尋一下“知音”。當我以“非標準化教學”為主題詞進行檢索時，結果令人失望：206條文獻中竟然只有一篇談的是非標準化教育與創新教育，且發表于2001年。此外有零星幾篇“非標準化考試”，余者全是“標準化教學”。《非標準化教育與創新教育》一文作者徐良文呼吁：“開展創新教育，必須打破傳統的標準化教育模式，在培養目標、教學內容、教學模式、評定標準等方面引進非標準化教育。”對這一主張，我深以為然。

標準化是工業化大生產的產物，是指為滿足社會化大生產的需要，在產品質量、品種規格、零部件通用等方面規定統一的技術標準。這種統一的標準化特征也深刻地影響了教育領域，形成了似乎不可撼動的“標準化”教育。然而，我們所處的世界已經邁入后工業化時代，其顯著特征是從商品生產經濟向服務型經濟轉變，技術創新層出不窮，成為推動經濟社會發展的核心動力。生產方式也已經從大規模、標準化生產演變為個性化定制、柔性化生產。此外，人工智能的興起預示著未來社會和生活方式將經歷根本性的變革。因此，創新驅動發展已成為全社會的普遍共識，創新教育也將成為教育改革和發展的主流。如果繼續固守統一的培養目標細則、統一的教學內容要求、統一的教學模式和統一的考評標準，無疑將落后于時代且嚴重貽誤時代新人的成長。

當下教育者要明確，“非標準化”教學是打破觀念牢籠的突破口，有利于克服教學的程式化、單一化和直線化等問題。對“非標準化”教學的重視可能會引發教學一線和教學理論界的一場“地震”，開啟業內人士對這一問題的深刻反思。

展望“非標準化”教學的未來，我們大概最希望看到的是，課程與教學領域能夠變“重在補短”為“重在揚長”，探尋“非標準化”的人才培養目標；變滿足于標準為“上不封頂”，探索“非標準化”的教學內容；變機械刻板為豐富多樣，探究“非標準化”的教學模式；變整齊劃一為不拘一格，探討有關“非標準化”教學的更多可能。

【本文系國家社會科學基金2023年度教育學重大招標課題“中國教育現代化的理論建構和實踐探索研究”（課題編號：VAA230006）階段性成果】