群體學習理論視角下的教研群體認知發展的研究與實踐

摘要：以學習型組織開展群體學習是教師專業發展的趨勢，如何促進群體學習中教師從個體認知到群體認知的轉化，促進積極的意義建構進而提高群體認知的水平需結合相關理論開展實證探索。該研究基于群體學習理論構建包含知識共享、知識存儲、知識重取三階段的教研模式，并設計相應的策略和支架。之后在某市以小學語文教師為研究對象，以基于群體學習理論的教研為實驗組、傳統教研為對照組，開展共歷時3個學期的12次校本教研活動。通過認知網絡分析方法對教研過程數據進行群體認知特征及發展趨勢比較分析，結果表明傳統教研活動中群體認知發展難以實現高層級遷移，更多地停留在知識的分享與建構，而基于群體學習理論的教研活動有利于促進群體達到知識的交互遷移。

關鍵詞：群體學習理論；教師教研；群體認知；認知網絡

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系教育部人文社會科學研究青年基金項目“生成式人工智能影響創造性過程的內在機制及干預策略研究”（項目編號：24YJC880014）研究成果。

一、引言

教師專業發展是實現教育改革宏偉目標的關鍵要素，是推行系統性課程變革的基石[1]。《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中強調面對教師教育的深度變革，中小學教師迫切需要通過持續不懈的學習來提升自身專業素養，適應學校和社會的發展[2]。學習已成為教師專業發展的應有之義，以學習型組織、教師共同體方式開展群體學習正越來越受到研究者們的關注[3]。群體學習是合作學習、協作學習的一種特定形式，是個體通過與他人的經歷獲取、分析以及整合知識的過程[4]。小組作為一個有機整體在執行協作任務時，群體的認知過程比個體認知加工更為復雜[5]。作為群體協作并追求共同目標價值的認知產物，群體認知（Group Cognition）是集體智慧的價值表現，其功能在于促進積極意義建構或成果產出[6]。它涌現于成員間的行動、談話、協作和制造等行動之中，被視作小組成員協同交互的過程性表現[7]。因此，基于群體學習理論視角有助于人們認識群體學習的發生機制，進而依據群體學習理論的精細化指導設計相對應的群體認知教研活動，在策略實踐下促進群體認知水平的提升。

教研是教師以群體方式學習、不斷反思和行動的過程，也是當前教師群體學習的主要方式之一。教師學習的內容、過程及結果在實踐中呈現出了相對復雜的特點[8]，其主要是由于教師知識既包括與教學情境緊密聯結的隱性知識，也包括可編碼化的顯性知識[9]。群體學習中個體—小組—組織多層次的知識轉換，是在隱性與顯性知識的互動過程中教師知識的螺旋式上升[10]。然而，如何促進教師從個體認知到群體認知的轉化，提升教師群體認知仍需結合群體學習和認知科學相關理論開展實證探索。基于此，本研究根據群體學習理論構建多階段教師教研模式并開展實證研究，通過認知網絡分析方法探索該教研模式對教師群體認知的影響，以期為促進教師專業發展提供實踐參考。

二、基于群體學習理論的教研模式構建

（一）群體學習與群體認知

勒溫的群體動力學認為人們結成的各種群體不是靜止不變的，而是處于各種因素不斷相互作用和相互適應的過程中[11]。群體學習就是個體在群體中通過與他人的經歷獲取、分析以及整合知識的過程[12]。它以學習作為結果，尤其是指一段時間后群體行為集的改變。Wilson等提出群體學習的內在過程包括共享、存儲和重取知識，它們是學習過程的基本元素和機理[13]（如圖1所示）。共享是新知識、規程或行為在群體成員中擴散的過程，是群體學習發生的前提，同時也會決定知識存儲和重取這兩個重要過程。共享知識有效發生需經過對知識的聚焦、建立新知識的共享、形成如何運用新知識的共識。知識共享之后，群體學習的另一重要步驟是將行為集改變或群體新知識存儲到記憶中，即將知識進行內化，其對學習效果的保持非常必要。存儲會受到知識類型、群體成員的認知風格、記憶方式等影響。經過知識共享和存儲之后，當遇到新情境時重取存儲的知識進行問題解決，是群體學習的最后一個必要環節，也是學習有效性的表征方式之一。群體要有效地重取知識發生知識遷移，需首先認識到訪問存儲知識的必要性，其次能夠確定知識存儲的位置，然后實際重取到該知識，并考慮在新情況下如何運用知識[14]。

個體圍繞共同的知識主題互動討論，以實現群體追求的共同目標，群體認知涌現于成員間的對話、協作和行動中[15]。群體認知是群體成員通過交互方式形成的系統現象，聚焦于群體過程的動態性及如何在動態性中保持一致[16]。在群體學習過程中，個體認知和群體認知建立起聯接并進行相應的信息交互和知識建構，積累、交互、檢驗、整合構成完整的認知循環結構。目前研究者們基于群體學習過程數據展開相關探索，如：關注群體認知過程的重構，理解與表征群體認知，分析群體認知的特征等[17][18]。教師教研是教師個體的顯性與隱性知識參與到個體與群體的多層次互動，通過知識的共享、內化和遷移，實現個體和群體的知識上升的過程。因此，本研究將從群體學習理論視角重構教師教研活動，分析教研中群體認知的動態發展。

（二）基于群體學習理論的教研活動設計

教研是教師有目的、有計劃、有方法的尋找解決教學實踐過程中遇到的各種具體問題的過程[19]，也是教師以群體方式學習、不斷反思和行動的過程。其目標是通過展示、闡明、對話、整合等涉及個體、群體、組織多層次行為的動態過程，歷經知識的共享、內化和遷移，實現個體、群體、組織知識之間的深度循環[20]。本研究根據群體學習的過程機理，設計教研活動及相關策略，如圖2所示。

知識共享階段包括對知識的聚焦、建立新知識的共享、形成如何運用新知識的共識3個環節。教師教研活動是從個體到群體之間的知識共享[21]，組織中個體的知識共享意愿會受到人際氛圍的影響，成員之間的信任也會積極影響個體的知識共享意愿[22]。也就是說，成員間的信任程度越高，越具有共同的價值愿景，則知識流動程度和效率越高[23][24]。與此同時，明確群體規范和任務能夠增強成員的參與程度，增強認同感和歸屬感[25]，進而促進群體的知識共享。因此，在群體成員聚焦知識、建立知識共享、形成共識過程中，有必要創設成員之間的共同目標和愿景，營造好的組織氛圍，突破個體在群體中知識積累與交互的障礙。而協作知識建構和反思改進是教師專業發展過程中兩大制約因素[26]。本研究首先從知識建構和反思改進兩個方面對組織結構進行調整，明確不同組織的目標和任務，其中知識建構小組聚焦課堂優勢，根據課堂亮點提取策略，關注教學策略提煉；反思支持小組從教學存在的問題出發，提出改進方法，關注教學策略優化。之后，根據兩個組不同的目標和任務，設計不同群體的研討支架，通過聚焦群體內的目標知識，建立新知識共享，以及形成如何運用新知識的共識，在交流和分享的過程中實現教師個體隱性知識向群體隱性知識轉移。

知識存儲階段主要是將以行為集改變為核心的群體新知識存儲為群體記憶。認知心理學提出如果要使信息保持在記憶中，并與記憶中已有的信息相聯系，學習者必須對材料進行某種形式的認知重組或精制[27]。認知沖突是學習者注意到自我認知結構與外部環境信息矛盾的感知狀態[28]。有意義的認知沖突，有助于深化學習者的交互程度，促進協同知識建構水平。而反思是教師自我認同與認知沖突的統一，反思時的自我認同使教師汲取自己過去與現在的正確、合理的元素；反思時的認知沖突使教師進行質疑、批判，從而為教師接受正確的教育教學思想、觀念和選擇恰當的教育教學行為提供了可能[29]。因此，在此階段設計包含觀課感受、個人新想法、他人想法的啟發等內容的個體反思支架指導教師進行反思，促進個體和群體知識的認知沖突和認知認同的統一，構建外顯行為和內隱特征相互映射的知識體系框架，進而促進知識存儲。

知識重取階段主要是群體將在一種情境中學到的知識和技能運用于新情境，實現知識的遷移。教師將整合存儲后的教學策略與教學法運用于新的課堂教學情境，檢驗、修改所建構的新觀點與知識。知識遷移注重將知識外顯化和操作化、將間接經驗直接化或從抽象到具體的過程[30]。實現知識的交互遷移需學習者意識到自身存在的“知識缺口”，并且要對組織目標有深層次的理解[31]，而要達成上述目標，必須依賴不同知識勢差的群體的相互比對，以及教師的自我深層次反思意識的提升。因此，本研究在重取和運用知識過程中，設計群體互評支架要求群體指出“所存在的優勢”，并評價“其他組織存在的問題和改進建議”。之后，設計個體知識重組支架，從群組匯報收獲、專家點評收EmZlJVcJjLbRHbna1Setd9ebX9Bf7UeKtqj9yyR/DZE=獲、課堂教學改進的啟發以及教研的啟發等方面進行反思幫助教師知識遷移。

（三）群體認知分析框架

群體學習討論中產生了大量的互動話語，它間接表征了學習者的思維與認知活動，為促進學習者高階認知與高質量知識建構等方面提供了有效支持[32]。ICAP認知方式分類框架從個體外顯行為描述了被動、主動、建構、交互等不同認知參與層級的特征，為分析群體認知從低到高的發展提供了指導[33]。本研究為揭示不同教研組群體認知的特征及發展過程，結合群體學習積累、交互、整合、檢驗的認知循環結構，以及ICAP框架對認知層級的行為描述，提出本研究群體認知分析框架（如表1所示）。該框架由參與學習的外顯行為方式和認知結果共同預測思維認知過程，包括主動共享、建構生成、交互遷移3個一級維度，其中主動共享是指主動參與到群體討論中，集中注意力感知和共享關鍵信息及知識，是群體認知積累和交互的過程；建構生成是指通過提問、歸納、演繹等推理方式剖析課堂，將群體新知識與已有知識和圖式進行整合，建構生成新知識；交互遷移是指與課堂情境、他人觀點等的深度交互，發生知識的轉換和遷移。

三、基于群體學習理論的教師教研實踐

（一）實驗對象及過程

本研究在中國某市某區采用準實驗研究探究基于群體學習的教研活動設計對教師群體認知的影響。其中，實驗組開展基于群體學習理論的教研活動；對照組以傳統“聽課、討論、點評”的方式開展教研活動。兩組均為來自某地區內多所學校的小學語文教師，均了解本研究流程并同意作為被研究對象。實驗組37名，對照組35名，其中兩個組新手教師（教齡5年以下）、勝任教師（教齡為5—10年）和成熟教師（教齡為10年以上）的人數相當，分別有12、13、12人以及13、11、11人。教研活動以“促進深度學習的活動設計”為主題，根據小學語文不同課型，圍繞如何設計學習活動促進深度學習展開。研究共歷時3個學期，每個月開展1次（4小時），每個學期4次，共12次。實驗組3個學期分別按照知識共享、知識重組和知識遷移3個階段開展基于群體學習理論的教研活動。兩組的指導專家、教研員、每次教研活動主題等均相同，研究收集兩個教研群體在活動過程中的討論和小組匯報錄音作為群體認知的分析對象。

（二）數據收集與分析方法

本研究收集實驗組、對照組在活動過程中的討論和小組匯報錄音數據，通過對數據的清洗和整理，共收集11萬余字文本數據，其中，實驗組約5.88萬字，對照組約5.12萬字。研究以句號為語義單元分割，首先由兩名熟悉表1分析框架的教育技術研究生對40%的數據量進行背對背編碼。對編碼結果進行一致性檢驗，得到Kappa系數0.89。針對編碼不一致的結果，由兩人協商后建立統一理解并達成一致，以形成編碼一致性共識，確保編碼結果的客觀性和有效性。之后，剩下60%左右的數據由兩位編碼人員共同完成編碼。

文本數據編碼后，研究運用認知網絡分析方法（Epistemic Network Analysis，ENA）分析教師群體知識形成過程中的認知特征并形成可視化認知網絡。該方法是通過對質性數據進行量化分析，基于認知元素間的網絡關系構建可視化認知網絡，以還原認知元素之間的聯系[34]，以探究個體或團體認知框架特點的分析方法[35]。該方法首先將完成編碼的數據轉化為認知網絡分析工具可以識別的數據格式，將其導入 ENA平臺；然后建立會話模型，設置節系數為4；最后將群體認知元素網絡關系構建可視化網絡，分析實驗組、對照組教師群體認知特征及發展軌跡的差異。

四、教師群體認知特征和發展趨勢分析

（一）教研活動中群體認知特征分布統計分析

將三個學期12次教研活動討論數據匯總進行頻次統計，并結合卡方檢驗分析發現，群體認知的所有類別均在實驗組、對照組中出現，但是其占比有所不同，在部分維度上呈現顯著差異。從表2可以看出，對照組的主動共享的占比（60.74%）最高。具體來看，對照組在討論過程中陳述情境、強調目標、引用理論、評價效果等的行為頻次均顯著高于實驗組（p<0.01）。而實驗組的建構生成占比最高（36.66%），其提出問題、闡述觀點、陳述因果、生成觀點的頻次高于對照組，但僅有提出問題維度存在顯著差異（p=0.004）。實驗組的交互遷移占比為28.3%，顯著高于對照組（p=0.000），且同意觀點、整理融合、解釋協商、遷移行動的頻次均顯著高于對照組（p<0.01）。由上述結果可知，參與基于群體學習理論設計教研活動的實驗組在建構生成、交互遷移等高階的群體認知行為占比高于對照組，且三個維度的分布較為均勻。因此，基于群體學習理論的教研活動對教師群體認知具有促進作用。

（二）教研活動中群體認知的認知網絡特征及發展趨勢

1.不同組別的群體認知特征分析

為進一步探究基于群體學習理論的教研活動對教師群體認知的影響，研究運用ENA分別繪制實驗組、對照組教師群體認知網絡結構圖，以及兩組的認知網絡疊減圖（如下頁圖3所示，其中連接線上標有“△”圖標的為實驗組相應節點的認知網絡連接更強，無“△”圖標的為對照組相應節點的認知網絡連接更強），圖中連線的粗細和飽和度反映了認知元素間的關聯程度。

由實驗組、對照組單獨的認知網絡圖可以發現，兩組教師的群體認知具有一定的相似性，都在“陳述情境（A1）、強調目標（A2）、引用理論（A3）、評價效果（A4）、提出問題（C1）、闡述觀點（C2）”建立了較強的連接，意味著教師在研修過程中，能夠充分地基于情境和目標，引用教育教學理論主動共享，并闡述自己的觀點。

通過認知網絡疊減圖分析兩組的差異，發現實驗組群體認知的質心位于Y軸右側，對照組群體認知的質心位于Y 軸左側。實驗組群體認知更偏重于知識的交互遷移（I1、I2、I3、I4），對照組更偏重于知識的共享（A1、A2、A3、A4）和建構生成（C1、C2、C3、C4）。從認知要素之間的連接來看，實驗組更多圍繞“提出問題（C1）、同意觀點（I1）、整理融合（I2）、解釋協商（I3）、遷移行動（I4）”建立較強的連接，而對照組則更多是“評價效果（A4）-闡述觀點（C2）”“陳述情境（A1）-評價效果（A4）”“強調目標（A2）-陳述因果（C3）”“闡述觀點（C2）-陳述因果（C3）”“引用理論（A3）-生成觀點（C4）”的連接。可見，兩組的群體認知發展趨勢具有相似性，但基于群體學習理論的教研活動更能促進教師達到知識的交互遷移，且交互遷移出現了更多的二級維度的錯綜復雜的連接，而在傳統教研活動中教師更多地在知識的主動分享與建構生成。

2.不同組別的群體認知發展趨勢分析

為深入理解實驗組、對照組群體認知的發展過程和趨勢，研究運用ENA分別繪制實驗組、對照組在不同階段的群體認知網絡，以及認知疊減圖，如圖4所示。其中，連接線上標有“△”圖標的為實驗組相應節點的認知網絡連接更強，無“△”圖標的為對照組相應節點的認知網絡連接更強。

對照組第一階段群體認知以“陳述情境（A1）、強調目標（A2）、引用理論（A3）、評價效果（A4）、闡述觀點（C2）”為主，且它們之間的連線顏色相對較深；第二階段群體認知更為豐富，“陳述情境（A1）、強調目標（A2）、引用理論（A3）、評價效果（A4）、提出問題（C1）、闡述觀點（C2）、陳述因果（C3）、生成觀點（C4）”之間建立了較強的聯系；第三階段群體認知以“陳述情境（A1）、強調目標（A2）、引用理論（A3）、評價效果（A4）”為主。由此可見，對照組教師經過三個階段的研修，由基于情境、目標的分析，引用相關理論對研修主題進行主動分享，逐漸發展為主動分享的基礎上建構生成知識，提出問題并闡述、生成自己的觀點。

實驗組第一階段群體認知以“陳述情境（A1）、強調目標（A2）、引用理論（A3）、評價效果（A4）、闡述觀點（C2）”為主，它們之間的連線顏色也相對較深；第二階段群體認知以“評價效果（A4）、提出問題（C1）、闡述觀點（C2）、陳述因果（C3）、生成觀點（C4）”之間的連接為主，而第三階段的群體認知以“提出問題（C1）、闡述觀點（C2）、同意觀點（I1）、整理融合（I2）、解釋協商（I3）、遷移行動（I4）”之間的連接為主。由此可見，實驗組教師第一階段以主動分享為主，第二階段由主動分享轉向更多的建構生成，第三階段實現交互遷移。研究表明，在基于群體學習理論指導下的教研活動，教師個體和群體認知建立起聯接并進行相應的信息交互和知識建構，逐步發展群體認知，實現有效的群體學習。

通過認知網絡疊減圖對比實驗組和對照組在不同階段的群體認知發展發現，在第一階段，實驗組群體認知以“提出問題（C1）-強調目標（A2）”為主，對照組更傾向于“評價效果（A4）-闡述觀點（C2）”“陳述情境（A1）-陳述因果（C3）”。第二階段，相較于對照組，實驗組教師群體認知已逐漸轉向“提出問題（C1）、闡述觀點（C2）、陳述因果（C3）、生成觀點（C4）”等知識的生成建構，而對照組教師群體認知仍以陳述情境（A1）、強調目標（A2）、引用理論（A3）、評價效果（A4）的主動分享為主。第三階段，實驗組教師群體認知“同意觀點（I1）、整理融合（I2）、解釋協商（I3）、遷移行動（I4）”方面建立了較強的聯系，此時對照組群體認知在建構生成方面建立了較強聯系。研究表明，在傳統教研情境下，教師群體認知從主動分享到建構生成，發展速度較為緩慢。而基于群體學習理論的教研活動，教師能夠更快地聚焦問題、明確目標、解決問題，實現從主動分享到建構生成再到交互遷移的動態增長，促進了群體認知的發展。

五、研究結論與討論

本研究基于群體學習理論設計教研活動，并采用認知網絡分析方法對教研過程數據進行編碼分析，從不同組別、不同階段揭示群體認知在教師教研活動中的特征、網絡與發展軌跡，得到以下結論。

（一）自然情境下的群體認知發展難以實現高層級遷移

在傳統教研情境下，教師群體認知從主動分享到建構生成，發展速度較為緩慢，難以實現高層級遷移，教研活動中教育教學問題解決方法、原則等共同知識和智慧的形成受阻。其主要原因可能有：一是，有效的知識共享和合作是實現知識遷移的關鍵，教研群體之間的知識共享和社會文化因素阻礙了教師群體認知的高層級遷移。例如，教師之間存在的競爭性文化、資源分配不均等因素可能導致知識共享的局限性[36]；新知識的協同構建需要群體成員之間交互產生較高層次的認知參與行為，缺乏積極的團隊氛圍及有效的教研支持，教師可能會感到缺乏動力和支持，從而影響他們愿意分享和建構知識的程度。二是，群體認知理論認為，知識在實踐中的轉化和反思是促進高層級遷移的關鍵因素。然而，一些研究發現，教師工作環境、時間壓力、課堂實踐的局限性等因素可能限制了教師在專業發展活動中獲得的知識無法在實際教學中得到有效的轉移和應用[37]等，進而影響了后續教研中群體認知的發展。

（二）基于群體學習理論的教研活動有利于促進群體認知的發展

研究表明基于群體學習理論設計包含“共享-存儲-重取”三階段的教研活動以及相應的干預策略，促進了教師群體認知的發展，實現從主動分享到建構生成再到交互遷移的動態發展。群體學習是知識從簡單到復雜，從共享到建構，再到知識遷移的過程。共享是群體知識建構的第一步，它能夠促進群體知識的逐步豐富和發展[38]。因此，在教研活動的共享階段，通過調整組織結構，樹立群體共同目標，建立群體共享文化，有利于成員之間觀點、經驗和知識的共享交流，促進對問題的全面理解，從而豐富了群體的認知資源，使得知識從簡單的個體認知到復雜的群體認知逐步發展[39]。之后，研究在存儲階段設計的個體反思支架促進了教師對共享的知識進行整理、歸納和存儲，個體和群體知識的認知沖突和認知認同達成統一，教師群體認知向知識生成建構發展。最后，在重取階段通過群體互評支架和知識重組支架有效地引導了教師將重組后的教學策略與教學法運用于新的課堂教學情境，檢驗、修改所建構的新觀點與知識，群體認知達到知識交互遷移，且出現了更多的二級維度的錯綜復雜的連接。

（三）研究啟示

為推動基于教研活動的教師專業發展，研究提出幾點啟示和建議：

一是，以教師的實踐性知識引領，共建主動共享氛圍。教師實踐性知識不僅包括對教育教學產生積極影響的經驗或解決實際問題的知識，也包括教師的信念、價值觀等要素[40]。教師發展需幫助教師牢固樹立“敬業奉獻”和“團隊合作”的教育信念[41]，可以通過營造良好的“建言”環境，建立開放、尊重和信任的氛圍，通過激勵機制、認可制度和分享策略等方式促進教師之間主動的知識共享和合作。

二是，重視教研共同體建設，促進組織知識的建構生成。協同是教師研修中的關鍵要素[42]，僅存于個體內部的知識難以促進群體的知識流動，應加強教研共同體協同推動組織知識的發展。在個體、組織、跨組織的多層次知識轉換中，需要重視教師實踐性知識的外化表達，從而將個體實踐性知識涌現于群體之中。具體而言，可以采用組間匯報分享機制和組間互評機制，化解組織內部與組織間知識建構生成的矛盾[43]；也可采取任務驅動形式，設計促進群體學習的策略支架，以階段性產出為導向優化研討過程，促使教師在教研活動中充分的知識建構。

三是，以人工智能技術提供多元支持，促進教師教研高質量發展。充分借助人工智能技術，精準聚焦教師多樣化的專業發展需要，設計有針對性、系統性的主題教研活動，以基于大數據的人智交互循證研究催生教師教學策略與教學法的創新[44]；進一步完善教研服務支持，建立交流和評價機制，及時提供反饋和評價，以智能技術推動教研的數據化、智能化、精準化、個性化[45]，促進教研高質量發展，提高我國教師隊伍水平。

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作者簡介：

陳鵬：高級實驗師，博士，碩士生導師，研究方向為教師教育、智能學習支持環境、創新思維及創新人才培養。

梁友明：在讀博士，研究方向為智能學習支持環境、知識治理。

曹麗娜：研究實習員，碩士，研究方向為智能學習支持環境。

Study and Practice on the Group Cognition Development in Teaching Research from the Perspective of Group Learning Theory

Chen Peng1， Liang Youming1， Cao Lina2

1.College of Education， Capital Normal University， Beijing 100048 2.Academic Affairs Office， Hebei North University， Zhangjiakou 075000， Hebei

Abstract： The professional development of teachers is increasingly trending towards group learning within learning organizations. How to promote teachers’transformation from individual cognition to group cognition in group learning， to promote positive meaning construction and then to improve the level of group cognition needs to be explored empirically. Based on the group learning theory， this study constructed a teaching research model that included three stages： knowledge sharing， knowledge storage and knowledge retrieval， with the corresponding strategies and scaffolds designed. Afterwards， 12 teaching research activities lasting for 3 semesters were carried out with the primary school Chinese teachers in a city as participants， taking the teaching research staff based on the group learning theory as the experimental group， and taking the staff with traditional teaching research methods as the control group. The cognitive network analysis method was used to compare and analyze the characteristics and development trend of group cognition in the teaching research process. The results show that the development of group cognition in traditional teaching research activities is difficult to realize high-level transfer， but often stays at knowledge sharing and construction； however， the teaching research activities based on the group learning theory can promote interactive knowledge transfer of by groups.

Keywords： group learning theory； teacher teaching research； group cognition； cognitive network

收稿日期：2024年6月30日

責任編輯：李雅瑄