生成式人工智能時代教育回歸自然的合理性探析

摘要：在生成式人工智能（AIGC）介入教育的當下，仍有必要基于人類先天認知視角，對教育回歸自然的合理性予以論證。從自然視角看，人類先天認知具有“自然必然性”與“自然價值性”，前者指向認知在物質載體、運行規律、邊界局限上依賴于自然；后者說明自然對人類教育的物質和精神需求具有滿足作用，其自身蘊含的創造力和規律性對人類認知發展具有重要影響。從智能技術視角看，智能技術具有“被造性”和“工具性”。被造性指智能技術由人類制造，受人類支配的內在性；工具性指智能技術源于人類后天能力的延伸，本質是服務于人的工具，因此智能技術對教育的影響是非先天的。最后，由人類認知的自然先天性以及智能技術的非先天性可知，未來教育仍需回到自然，促使“自然”與“智能”雙向賦能。具體路徑為：在教育活動中，以自然主體支配智能技術、以自然時空主導智能時空、以自然要素統合智能實踐；同時，推動教育走向自然個性化、打造具有自然意蘊的泛在教育生態、推動由智能技術作為中介載體的教育性全球交互。最終在教育場域中發揮“自然”“智能”二者融通性的育人價值。

關鍵詞：生成式人工智能；自然教育；智能教育；先天認知；教育變革

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系2022年教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“面向高質量教育的‘五育融合’實踐路徑和理論創新研究”（項目編號：22JJD880021）研究成果。

隨著ChatGPT、Sora等生成式人工智能（AIGC）的先后發布，當前人類的教育實踐，已經不能在脫離AI技術的框架下予以討論和研究。AIGC以其強大的信息整合與輸出能力，與過往幾十年間出現的諸多教育技術一起，構筑出教育的“人工智能時代”，人類的教育走進了由AI鑄就的“賽博空間”①。新的智能技術在介入教育的同時，似乎也在間離教育中人與自然的關系，這催生出新的疑問：相較于過往世代以“自然”為背景而接受教育的“自然人”，以“智能技術”為背景的“智能人”，在“數字化”的生存模式中[1]，是否還要回歸“自然”教育？這一追問的著眼點在于，在當下的教育實踐中，我們仍舊堅持自然教育的原因，是否在于一種長期以來的“教育習慣”？自然教育在AIGC時代是否還具有不可取代的獨特價值與意義？基于這些疑問，有必要在這個生成式人工智能時代，對教育回歸自然的合理性發起追問。

上述問題，聚焦于“自然—教育—技術”的三維關系，拷問的是在這一關系結構中，自然教育在智能時代的合理性問題?；谶@一核心拷問，可做進一步推論：在人類邁入“賽博空間”之時，自然人的認知發展模式，將迎來哪些“變與不變”？“變”體現于，以AIGC為代表的智能技術，顛覆性地改變了人類的學習模式，構筑了以人工智能為主環境的教育場景；而“不變”則體現于，人類本身的自然屬性，以及與之相關的先天認知，一定程度上呈現出恒定性，不易受教育場景以及學習方式的變化影響。

由此，以人類先天認知（Innate）②的特性出發，教育回歸自然的合理性可通過兩方面論證：首先，人類的先天認知具有“自然必然性”與“自然價值性”，前者指向先天認知與自然的必然聯系，后者意在說明自然對于先天認知的獨特價值；再者，從智能技術的本質屬性上看，智能技術的“被造性”意指其由人類制造、受人類支配的現狀，是人類后天能力的延伸，因此不能反向影響和支配先天的自然屬性，而“工具性”說明智能技術是通過模仿人類智能而產生的衍生工具，工具價值是其根本價值，由智能工具介入的教育仍需要自然價值的修正；最后，根據先天認知的自然屬性，與智能技術的工具性與被造性可知，當前世代的教育，仍舊需要回歸自然，由自然教育與智能教育雙向耦合形成的復合教育，是未來人類發展的必然之需。

一、人類先天認知的自然必然性與價值性

先天概念用于描述邏輯關系中，人類認知中先于經驗現象存在的觀念定義以及概念，與“后天”（Postnatal）相對[2]。先天概念說明在人類的認識結構中，有一部分重要的認知是先于人類產生經驗活動之前的，即源于人還不具有自主能力之時，來自“自然”的給予。因此在這一意義上，人類的認知與自然有著密不可分的聯系，自然對于人類的成長，在邏輯上具有“必然性”，在關系上則呈現出“價值性”。

（一）認知的自然必然性：物質載體、運行規律與邊界局限

人類認知的“自然必然性”，指人類的認知過程受自然屬性的影響和制約，同時這種自然屬性亦是人類認知的基礎和前提。基于此，“自然”必然是人類認知中的重要屬性。從人類認知“自然必然性”的構成上看，有三類來源不可忽視：

一是人類認知在物質載體上的自然性。人類認知形成的基本條件之一，在于有能夠承載人類認知形成與發展的生物學條件。人類認知的生物學基礎包括大腦、神經系統、感官器官等。這些生物學結構和功能決定了人類認知的范圍、方式和能力。以腦為例，人類的大腦具有高度的復雜性和可塑性，使得我們能夠進行思考、學習、記憶等復雜的認知活動。早在古希臘時期，柏拉圖（Plato）就指出，心靈或靈魂是超越物質存在的，但它們需要通過與身體相互作用來體驗物質世界[3]。這說明作為人類認知載體的自然人軀體，是發揮人類認知作用、實現人類內部認知與外部認知交互的物質性保障。亞里士多德（Aristotle）則認為，認知通過對感覺經驗的解釋來實現，感覺經驗由個體的感官器官接收。這一觀點說明，心靈和身體是緊密相連的，認知活動是身心相互作用的結果[4]。該觀點已經與現代生物學研究的前沿成果相契合，即明確認知過程是大腦活動的產物，認為由自然孕育的物質軀體是人類獲取認知、形成認知的重要先決條件。隨著科學發展以及生物學和神經科學的進步，現有研究發現，大腦和神經系統在認知過程中起關鍵作用，而感官則負責接收外部世界的信息，這進一步解釋了自然屬性以物質載體的形式，在人類認知中所發揮的作用。也因此，從認知載體意義上，人類的認知必須尊重自然屬性。

二是人類認知在運行規律上的自然性。人類認知在“運行規律”上的自然性，指的是人類認知過程遵循一定的自然法則和原則，這些法則和原則是認知活動的基礎。從哲學層面看，人類認知具有先天和后天的復合屬性。先天認知代表著人類認知所遵循的自然理性原則和邏輯，即理性；后天認知源于感官經驗，即通過觀察和實驗來認識世界，這一感知過程同樣源于自然性的規定，是一種自然過程[5]。因此哲學層面的認知觀，反映了人類認知活動的自然規律，即人類通過自然感官和先天理性來獲取和理解信息。從認知心理學的角度看，人類認知的運行與發展有著一些基本規律，如感知、注意、記憶、思維等。這些認知過程遵循一定的原則，如模式識別、注意力選擇、記憶編碼和提取等。這些規律和原則是認知活動的自然表現，它們在一定程度上是普遍存在的[6]。從認知發展與教育的視角看，能夠推動認知發展的良好教育，其重要前提就在于尊重個體的自然屬性與規律，依照個體的認知發展特征謀劃和開展教育實踐。我國傳統教育主張“循時而教”“不違其時”，正是強調要在尊重個體生命成長與時間規律的前提下開展教育，使個體真正活在過去、現在與未來相統一的整體性時間之中[7]。因此從認知發展與運行的規律上看，自然屬性具有不可忽視的獨特地位。

三是人類認知在邊界局限上的自然性。這里的“邊界”與“局限”，指的是人類認知能力在本質上存在的先定性，即這些局限性是生命誕生之時就被自然賦予的，而不是后天人為設定的，因此這種邊界與局限是自然性所給定的。對這一自然性限制的理解，涉及對人類認知本質的理解，以及對教育活動中“自然與人”雙重關系的認識。從哲學視角看，對人類認知邊界局限的理解往往與認識論和存在論相關。認識論關注的是知識的本質、起源和范圍，而存在論則關注存在本身的本質和特性[8]。從這些角度來看，人類認知的邊界局限被認為是認知活動的自然特征，這種自然邊界成為我們對世界認識和理解的外延。將這一認識判斷延伸至教育領域，教育實踐應該認識并尊重這些自然局限。教育不僅僅是知識的傳遞，還包括對認知局限的認識和適應。以教育心理學研究為例，皮亞杰（Jean Piaget）等人的認知發展階段理論，即通過理解不同年齡段兒童認知能力的自然局限，據此設計合適的教育活動[9]。作為人類認知“自然必然性”的重要構成，由自然所規定的限定與邊界需要被尊重，教育實踐的開展過程中，在不斷提升個體的認知能力的同時，還應培養受教育者面對認知局限時的適應性和創造性，從而在尊重自然的同時，實現個體的全面發展。

（二）認知的自然價值性：傳統價值與融通價值的復合

“必然”指向一種堅實的因果邏輯關系，卻并不完全意味著“價值”。探究教育回歸“自然”的合理性，還須論證“自然”之于“教育”、“自然”之于“人”的價值意義，由此催生出兩類價值視角：其一是傳統價值觀念，即分析“自然”作為相對于“人”與“教育”的客體，“自然”能夠滿足二者的哪些需要，這是從“客體”到“主體”，以“人與教育”為中心的單維線性價值論；其二是自在融通價值觀念，即將“人”“教育”與“自然”看做一個整體，從整體存在本身論證自然的價值，這一價值指向“那些能在自身中發現價值而無須借助其他參照物的事物，即事物自在與自為的價值”[10]。

從傳統價值觀念視角看，“自然”之于“人”與“教育”有著不可取代的重大價值。一方面，從最普遍意義上看，人是自然造物，教育活動是人類社會發展過程中生成的特殊實踐活動，而自然先于二者存在，是二者存在與發展的基本載體。在人類與人類社會誕生以前，自然世界就客觀地存在著，是一種不依托人的意志而存在的“自在自然”。自然構成了人類和教育所認識的客觀實在世界，“人和自然界的實在性，即人對人來說作為自然界的存在以及自然界對人來說作為人的存在，已經成為實際的、可以通過感覺直觀的（對象）”[11]。馬克思（Karl Marx）這一觀點說明，自然是人進行對象性與認識性活動的前提，澄清了自然對于人類與教育等認識活動的先在性與前提性。另一方面，從資源意義上看，自然為人與教育提供了廣博的物質資源與精神資源。從物質資源上看，教育作為一種“活動”，其開展過程中必然涉及對資源的依賴，這種資源包括作為生命體的人，在生存中與自然界發生物質交互的過程中，實現的新陳代謝，以及組成物質要素的連續合成和分解[12]；從精神資源上看，自然首先構成了人與教育在認知中最單純、最穩定的認識對象，人在認識自然的過程中，也在從自然處接受教育，由此人、自然因教育結成了緊密的精神統一體。我國傳統道家自然觀中提出的“人法地，地法天，天法道，道法自然”[13]，即說明人與自然在精神層面的相通、相生，指出了人可以通過“自然”受教，“法”其自然之理[14]。

從融通價值觀念看，自然對于人與教育的意義顯現于自然這一概念的內涵之中，即自然本身就蘊含了之于人與教育的獨特價值。首先，自然本身所具有的巨大創造力，是其內在價值的源泉。自然在其作為生態系統的顯現中，創造了人類已知的所有生命形態，且這種創造過程是由自然這一實體獨立完成的，不存在假借他者的情況[15]。這種純然性的內在價值是指向由自然而生的所有被造物及其相關活動的，包括人與教育。從價值標準上看，自然所提供的內在價值是一種“存在性價值”，與一般的“耗散性價值”不同。通常意義上的耗散性價值，只有在主體的使用過程中，通過價值載體本身的消耗而產生價值，消耗與價值的彰顯是具有同一性的。而自然呈現的內在價值正相反，它的價值顯現與存在一同綁定，當自然以其自有的運行規律存在時，它的內在價值也傳達至人的存在與人的生存；相反，當人們以“耗散性價值”的態度面對自然時，自然所提供的內在價值則失去意義，譬如人類對自然資源的無節制開發，以及對自然環境的肆意破壞。支持這一論斷的理論不止來源于哲學，當代的系統科學研究認為，自然環境所提供的以物質世界為代表的載體，是與人類自發的活性相聯系的，其本身就具有自我演進、自我完善的能力。所謂生物的活性乃至人類的能動性并非什么神秘的特性，也不是某種無根無蒂、突發而至的奇跡，實質上即一種高度發展的、極其完善的系統自組織能力[16]。由此看來，自然的內在價值在其造物過程中，直接影響了人的性質及其運動，教育活動中所需激發的“生命自覺”，源于生物與人類最本質的活性與能動性，源于自然運行的內在規律，是自然與人、教育融通而生的獨特意義[17]。

二、智能技術的非先天認知特征：被造性與工具性

智能技術的非先天特征是指，智能技術并非天生具備認識能力，而是后天通過人類的設計和創造獲得相關能力，這與人類智能的先天性形成對比。人類智能在很大程度上是天生的，即人類出生時就具備一定的認知和學習能力[18]。從這一觀點可以看出，智能技術的非先天特征由其“被造性”與“工具性”構成，前者說明了智能技術由人類制造、受人類支配的現狀；后者說明智能技術作為模仿人類智能而制造的衍生工具，工具性是其本質屬性。也因此，由人類創造的、以工具性為本質的智能技術，其所構筑的文化與教育場域，不能成為下一代人類所持有的先天認知，人類的先天認知仍需尋找自然性的根源。

（一）智能技術的被造性：受限于人類設計的非先天性

智能技術是基于算法和數據的工具，其運作基于預先設定的指令和模型。盡管智能技術在某些領域展現出驚人的創造力和表現力，但它們的創造仍然受限于人類設計和編程的范圍。因此，智能技術生成的文化內容更多地反映了人類創造這些技術的偏好、假設和局限性，而不是普遍適用于所有人類的先天認知。

海德格爾（Martin Heidegger）指出，被拋性（Geworfenheit）是人類存在的基本特征，人的存在是“被拋”到這個世界上的。這意味著人的出生和存在是偶然的，不是由人類自己選擇的，而是個體突然“發現”自己存在于世界中，這種“被拋”是無法選擇的。人類存在的被拋性說明，在個體能夠進行自我反思或自我決定之前，其已經存在于世界中。這種“已經在世界中”的狀態是先于任何自我意識的，即一種自然性的存在狀態[19]。人類在自然性的狀態之中，“被拋”于個體的生命存在，這闡明了人類先天意識的自然根源。與人類源于自然的被拋性不同，人工智能源于一種由人類設計的預定性，從人工智能存在的角度看，即為“被造性”。人工智能系統是由人類設計師和程序員通過編寫代碼、設計算法來創建的。這些系統基于人類對邏輯、數學和計算機科學的理解，這種理解基礎成為人工智能認識上的邊界與限度。與此同時，盡管人工智能可以學習和進化，但這種學習和進化是在人類設定的框架和參數內進行的。比如機器學習模型需要人類提供數據和算法，然后才能通過算法自我優化[20]。盡管AIGC在內容的生成性上超越了過往世代的人工智能，但其原創能力與人類的介入程度關系緊密，本身在創造性上并未逃離人類造物的桎梏。

進一步說，盡管智能技術在某些領域（如圖像識別與輸出、自然語言處理等）能力顯著，但它們的創造能力仍然受到人類設計的限制。也就是說，人工智能技術的表現和創造力是在人類設定的框架內實現的[21]。以當前AIGC所創造的文化內容為例，人工智能技術盡管已經具備生成美術與文學作品的能力，但其文化內容所反映的，仍是創造這些技術的人類所持有的社會偏好、假設和局限性。這意味著，智能技術生成的內容并不是普遍適用于所有人類的先天認知，而是帶有其創造者（即人類）的特定視角和局限性。在教育領域亦是如此，人工智能以其高度的運算能力和信息整合能力，為人類教育實踐提供了新的教育情境。但即便是智能化的教育情境，其基礎仍是人類文明發展所產生的積淀。人工智能作為人類知識與文化的收集者與加工者，最終仍在人類的認識框架內發揮作用。因此，人工智能所提供的教育環境，只是人類后天能力的延伸，它無法像自然存在一樣，先于人類的認識而存在，也無法真正突破人類創造力的邊界[22]，從而構成一種全新的認知發展模式。因此無法作為人類先天認知的組成。

（二）智能技術的工具性：工具本質、文化局限與價值缺失

與“人類智能”不同，人工智能的程序性、虛擬性與離散性等屬性，本身就決定了其“工具性”的價值存在，即人工智能是通過模仿人類智能而制造的衍生工具[23]。于人類的認知與發展而言，工具性用以描述人類認知從發展環節到具體應用的關系中所呈現的性質，而非人類認知的固有屬性。而人類認知的非工具性則強調，任何以工具性為目的的認知發展，都不能作為先天認知的組成。這種非工具性不受智能化程度的影響，即便是以智能技術為載體的工具，亦不能作為人類先天認知的組成[24]。

智能技術作為一種高度智能化的人造工具，它們是人類傳統工具的延伸，而非擁有自主意識或主動創造能力的實體。因此，由智能技術生成的文化內容不能被視為人類發展過程中的先天認知，因為它們是人類創造力和智慧的工具，而非直接反映人類文化本質的產物。這種工具性具體表現為：

一是智能技術的工具本質性。智能技術是人類為了解決特定問題或執行特定任務而創造的工具，其功能與操作源于人類實踐中的工具向度，即便人類有意使其向自主意識或主動創造能力方向發展，其發展路向仍是程序定向與工具性質的。因此在“人—文化—人”的文化傳遞鏈中，人工智能及其當下流行的AIGC，并非是作為新的主體出現，而是作為一種工具性質的中介發揮作用。從功能主義的視角看，事物的工具性往往體現在其功能或用途上，而非本質或起源，正如人工智能技術作為人類工具價值的延伸，但不能從人類根本性的先天認知以及創造力角度，將其視為某種能夠改變個體根本性認知結構的來源，這說明了人工智能及其文化創造不能被視為人類先天認知組成的原因。

二是智能技術的文化生成局限性。雖然智能技術能夠生成各種文化內容，如音樂、繪畫、文學作品等，但其創作仍局限于人類目前的文化范疇與框架中。盡管已經有研究對能夠“理性地思考”和“理性地行動”的“強人工智能”進行了展望[25]，但截至目前，現有的人工智能仍未創作出區別于人類的獨特文化藝術風格，更多的只是依據人類現有的藝術性質進行“再加工”，或是將不同藝術風格進行交叉拼接。也因此，作為“加工者”的人工智能，其所“創造”的文化只是在人類已有知識和經驗基礎上的進一步延伸。

三是基于文化本質立場的價值缺失。人類文化是復雜多樣的，包含了歷史、社會、價值觀等多方面因素。一方面看，雖然智能技術可以生成看似具有文化特色的內容，但這些內容并不直接反映人類文化的本質。人工智能缺乏對人類文化的深層次理解和情感體驗，更多是對人類文化表顯特征的模仿或再現。另一方面看，“藝術家是作品的本源”，一種藝術抑或文化作品，其本身結構是“物因素”與“藝術價值”的疊加[26]。而人工智能的文化產出，并非其在文化與情感上理解了作品本身，相反，其所創造的“藝術作品”依賴于人類視域下的解構與再造。

在智能技術快速發展的今天，當下的教育需要正確理解和定位它們在人類世界的角色。智能技術是人類的工具和助手，而非具有自主意識的創造者。因此，在欣賞和利用智能技術生成的文化內容時，應保持清醒的認識，不應過度解讀或賦予它們超出其工具屬性的意義。人工智能技術的文化輸出，依賴于人類文明所提供的素材，是通過對人類文化的引用與再加工實現的“創作。這種“創作”只可視為對人類文化的“復制”，而非“反映”與“體現”，更無關“創造”。也因此，從人類認知的非工具性上看，以智能技術為主體的文化創作，無法成為人類先天認知的組成，人類仍需從自然根源中找尋滋養認知發展的養料。

三、未來路徑：自然教育與智能教育的雙向耦合

“耦合”概念來源于物理學，指兩個或多個系統之間通過相互作用而彼此影響的現象。在更廣泛的語境中，耦合可以用來描述任何多個不同元素、部分或系統之間的相互作用和依賴關系。已有教育研究者，基于“人工智能”與“人類智能”兩大主體間的耦合關系探討當前教育的發展路徑[27]。這說明在教育學語境中，“耦合”這一概念強調的是兩種不同取向的教育在實踐中的互補與協同作用。基于此邏輯，在明確人類先天認知的自然必然性與自然價值性，以及智能技術的非先天認知特征后，進一步的追問是：智能時代需要什么樣的自然教育？基于人的先天自然性，個體發展又需要什么樣的智能教育？只有當“自然”與“智能”二者的關系、價值與意義在教育實踐中得以澄清，才能真正明確在當前時代，教育回歸自然的合理性依據。

（一）智能時代的自然教育：賦予智能自然之維

圍繞對人類先天認知自然性的討論，智能時代所需要的自然教育，應關注受教育者在自然屬性上的“自然必然性”與“自然價值性”。在個體先天認知自然性需求的基礎上，結合智能技術滿足個體發展之所必需，從而賦予智能教育以自然之維。

從受教育者先天“自7f8903576ecb87d078d0265a99406e55然必然性”的角度看，智能時代的教育實踐，在物質載體、運行規律與邊界局限上都對自然教育有著充分的需求性。首先，在人工智能與相關教育技術飛速發展的今天，個體認知在物質載體上的自然性常處于消弭狀態。AIGC等新技術創造了以虛擬空間為代表的教育場域，同時也在重塑受教育者的身體存在方式，肉身不在場、知覺與感覺的虛擬化正在成為當下教育實踐的新表征[28]。在新的智能教育場景中，人類先天自然性的認知基礎不可避免地被技術介入，技術邏輯與自然性主體的實踐矛盾愈發凸顯。再者，智能時代的教育實踐，一定程度上具有由技術規律支配認知規律的風險。當下的學校教育實踐中，一所學校的智能技術建設，往往取決于該校能夠“上馬”何種類型的智能系統，而非是學校教育實踐的直接需要，智能教育資源獲取的便利性遮蔽了在校師生真實的自然需求。最后，從個體自然性的認知邊界上看，由AIGC等技術所構筑的智能教育場域，在實踐中打造了一種由“智能環境—人”的支配性關系，即個體根據智能環境的設計接受教育，從而倒置了“人—自然環境”的適應性關系。在當下的教育實踐中，應該對“智能”支配“受教育者”，從而導致個體適應性與創造性發展受限的現象保持警惕。

從自然之于人的獨特價值意蘊上看，智能時代的教育對自然性具有充分渴求。從傳統價值觀念上看，人源于自然、生于自然，自然是人之生存和發展的根基。在生態意義上，自智人誕生以來，在長達數十萬年的演化中，人類在數以百萬計的生命循環意義上，構筑了人類生命與自然環境的和諧結構，形成了以二者能量、物質和信息流動為主體的人類生態系統（Human Ecosystems）[29]。人類生命與人類社會只要在演進與發展的過程中，就需要不斷地復歸于自然，從自然性中找尋和確立自身的主體性依據，而教育作為人類文明的一種特殊實踐，同樣具有回歸自然的需求。從融通價值觀念上看，人與自然看似分立的二者，實則在內在價值上具有統一性。人類是自然進化的產物，在漫長的進化過程中，生物體逐漸發展出更復雜的結構和功能，最終形成了具有高度智能的人類。人類的大腦和認知能力是自然選擇和演化的結果。因此，人類可以被視為自然智能的一種表現，人類自覺的成長需求、自發地追求自我完滿的意識、自然形成的判斷力與創造力，實則都與自然的衍化、篩選、迭代等生命機制有關。遠離自然的教育，亦是遠離人之本性的教育；將自然價值從教育活動中剝離，亦是在剝離教育中本就蘊含的自然育人之維。

基于當前教育發展對于自然教育的需求，智能時代的教育，需要通過回歸自然，對抗可能由技術主義與工具思維帶來的教育異化。從賦予智能教育自然價值的角度看，其未來發展路徑可能但不限于：

一是強調自然主體對智能技術的支配。要明確智能技術的工具屬性，認識到智能技術作為一種工具的本質，它的設計和應用是為了輔助人類完成特定任務，而不是作為支配人類教育實踐的異化主體。在具體教育實踐的開展以及智能工具的設計中，盡可能讓具有自然教育需求的教師與學生，從被支配者角色轉化為支配者，從智能技術的接受者角色轉化為設計者。將師生真實的教育需求體現到智能技術的開發、設計、實施與應用中來[30]。在“教師—智能技術—學生”的融通關系中，弱化非自然主體的主導性。

二是在教育實踐中，以自然時空主導智能時空，將自然人對于時間、空間的需求性置于智能技術對于時空的規訓之前。自然時空是指人在自然環境中對時間和空間的真實感知和需求，這是自然人的基本屬性；而智能時空是由現代技術，尤其是智能技術創造的環境，它往往超越了傳統的時間和空間限制[31]。在教育的智能化轉型中，教育設計者應審慎考慮智能化虛擬時空之于教育參與者的影響，將教育參與者的時空感覺、時空知覺作為首要考慮要素，明確智能技術在教學中的參與比重，保留受教育者接觸自然、受教育于自然的絕對時間與空間，避免智能技術所帶來的“時空割裂”“虛實隔絕”的自然異化風險[32]。

三是在教育規劃與教學設計上，嘗試以自然要素統合智能實踐。在當下的教育實踐中，難以保證所有的教育場景都能貼近真實的自然環境，讓學生直接在自然場域內接受教育。由此，在常態化的教育實踐活動中，需要嘗試將自然性在教育實踐中理念化、要素化、路徑化，從而以自然價值統合智能教育，使智能技術服務于教育的自然回歸。譬如，學校在“節”上的設計，可以從智能技術本位的“科技節”、學科本位的“語文節”“數學節”，轉化為兼顧自然時序的“春生”“夏長”“秋收”“冬藏”等與自然同時同序的大節[33]，將智能技術作為收集素材、整合信息、豐富體驗的輔助性工具，從而構筑圍繞自然元素的主題化學習。將學校教育教學實踐的整體規劃浸潤到自然要素中來，以智能技術的算力優勢搭建可行路徑，從而實現自然與智能在學校生活中的和諧共生。

（二）自然需求下的智能教育：賦能自然智能之力

人工智能技術的“工具性”與“被造性”決定了，其在教育實踐領域的介入，不能像“人類智慧”的介入一般圓潤自然。即便是以AIGC為代表的智能技術，在具體的教育應用中，也很難突破線性的、片段的因果邏輯鏈，也無法根據多元化的、多樣性的社會文化與倫理，實施生成具有針對性的教育實踐內容[34]。與之相對應的是，AIGC以基于高算力、高算度硬件構建的生成對抗網絡（GANs）、人工神經網絡（ANN），在創新多模態教育、適需教育模式與高意識生成式學習等領域，表現出超越過往世代數字技術、智能技術的數智優勢。順應AIGC的優勢，亟須解決的問題是，如何基于人的自然需求，結合智能技術的優勢，賦予自然以智能之力。這一問題追求的是建立在AIGC等智能技術基礎之上的自然價值，探索的是“工具性”“被造性”智能技術在教育活動中的自然性應用。圍繞AIGC等智能技術的特質，與人類在教育活動中表現出的自然需求，以“智能”賦能“自然”的可能路徑包括：

一是基于人工智能技術，推動教育實現個性自然化變革。在剖析智能技術支配教育者與受教育者這一異化現象的同時，必須承認的是，AIGC等智能技術的出現，為打破傳統學校標準化、模式化、層次化的課程教學模式帶來了機遇。可以預見的是，未來學校將在頂層化、整體化角度，對現有的學校體制與運行機制進行重新設計，依據學生的個性化能力、理性與非理性因素重組教育教學[35]。這源于AIGC技術在實時性與反饋性上的突出優勢，AIGC通過框架中的生成對抗網絡和變分自編碼器（VAE），實現反饋機制的實時優化與更新，在輸出內容上更符合作為指令者的教育主體所提出的要求。在此需調整的是，面向個性化的人工智能教育，在面臨“物性”秩序與“人性”秩序的捍格與矛盾時，在突出智能優勢的同時，應順應生命的自然秩序，把握生命的本質力量、認知結構和能量流轉規律，并在此基礎上構建促使生命自然性復歸的實踐理性[36]。在教育實踐中，遵循個體先天個性中質樸、自由、靈動和簡潔的本質，避免個體純然性的先天認知被誤認、扭轉、異化的可能。

二是圍繞人工智能的生成性、聯結性優勢，打造具有自然意蘊的泛在教育生態。黨的二十大報告提出，要建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國。圍繞此要求，已有研究提出，要將學校、政府、家庭、社會等融合成一種平等性的、泛在性的教育生態[37]。而必須指出的是，在此生態結構中，最具生態本質性的“自然”，常處于缺位狀態，尚未得到廣泛關注。作為一種以“無時無刻”“無處不在”為特征的泛在教育生態圈，自然作為人類先天的重要屬性，應處于教育泛在生態圈的核心圈層，其價值應當被首先考量。自然作為教育泛在生態圈的核心組成，應通過與家、政、校、社的協同育人實踐，全面滲透至混合學習與體驗學習的過程中，將教育安放在天地自然之間，充分發掘只有“自然”才有的育人價值，不僅看重當前時代顯性的“智能智慧”，同時也將“自然智慧”也變成教育智慧的一部分[38]。

三是推動由智能技術作為中介載體的教育性全球交互。自然在長期的發展演化過程中，形成了以化學信號、物理信號、視覺信號、聲音信號為載體的復雜交互系統。這一系統以物質循環、能量流動與自然進化為基本形式，構成了地球生態圈的穩定性和多樣性。然而，隨著數智時代的到來，人類社會正經歷著一場由物理信號向電信號轉變的信息交互革命。在此背景下，智能技術作為一種新興的中介載體，正在重塑教育的交互模式。與自然界的交互系統相比，智能技術以其高速、高效的電信號處理能力，為教育性全球交互提供了前所未有的可能性。這種交互不再受限于地理空間的隔閡，也不再受制于時間的束縛，而是實現了實時、無縫的全球連接。智能技術的介入，使得教育資源的共享和流通達到了前所未有的廣度和深度。通過構建虛擬教室、在線學習平臺和遠程協作工具，教育者可以跨越國界，將知識傳授給世界各地的學習者。同時，學習者也能夠通過智能設備，參與到全球性的學習社區中，與不同文化背景的同伴進行交流和合作。此外，智能技術作為中介載體，還能夠模擬和擴展自然界的交互方式。例如，虛擬現實（VR）和增強現實（AR）技術可以創造出逼真的學習環境，讓學習者仿佛置身于真實的自然場景中，體驗自然性物質循環和能量流動的過程。人工智能則可以通過個性化學習路徑的推薦，模擬自然界中的適應性進化，為每個學習者提供最適合其認知發展水平的教育內容。AIGC技術的出現，進一步抹平了人機交互的應用門檻，人工智能通過自然語言的形式向人類生活全面展開[39]，以向下兼容的應用邏輯，進一步推動了教育信息的全球性、全人性交互。然而，智能技術作為中介載體的教育性全球交互，也面臨著挑戰。如何確保這種交互的公平性、包容性和可持續性，如何實現智能交互與自然交互間的平衡，以及如何保障交互過程中的數據和隱私安全，都是未來需要深入探討和解決的問題。未來的教育實踐，應當是在尊重自然交互原則的基礎上，充分發揮智能技術的優勢，實現人與自然、人與社會、人與人之間的和諧共生。

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作者簡介：

王天健：講師，博士，研究方向為教育基本理論。

An Exploration of the Rationality of Returning Education to Nature in the Age of Generative Artificial Intelligence

—A Discussion Based on the Perspective of Innate Cognition

Wang Tianjian

College of Education， Guangzhou University， Guangzhou 510006， Guangdong

Abstract： At a time when generative artificial intelligence （AIGC） is fully involved in education， it is still necessary to argue the rationality of returning education to nature based on the perspective of human innate cognition. From the perspective of nature， human innate cognition has“natural necessity” and “natural value”， the former pointing out that cognition is dependent on nature in terms of material carrier， operation law and boundary limitations； the latter indicating that nature has the role of satisfying the material and spiritual needs of human education. The latter indicates that nature can fulfill the material and spiritual needs of human education， and its own creativity and regularity have an important influence on the development of human cognition. From the perspective of intelligent technology， intelligent technology is “created”and “instrumental”. The created nature refers to the intrinsic nature of intelligent technology made by human beings and governed by human beings； the instrumental nature refers to the fact that intelligent technology originates from the extension of human’s acquired ability， and is essentially a tool to serve human beings， so the influence of intelligent technology on education is non-innate. Finally， from the natural innate nature of human cognition and the non-innate nature of intelligent technology， it can be seen that the future of education still needs to return to nature， prompting the “natural” and “intelligent” two-way empowerment. The specific path is： in educational activities， the natural subject dominates the intelligent technology， the natural space-time dominates the intelligent space-time， and the natural elements unify the intelligent practice； at the same time， it promotes the education towards the natural personalization， creates the ubiquitous education ecosystem with the natural connotation， and promotes the educational global interaction with the intelligent technology as the intermediary carrier. At the same time， it promotes education towards natural personalization， creates a ubiquitous educational ecology with natural connotations， and promotes educational global interaction with smart technology as the mediating carrier.

Keywords： Artificial Intelligence in Generative Computing （AIGC）； nature education； intelligent education； innate cognition； educational transformation

收稿日期：2024年8月21日

責任編輯：李雅瑄

① 美國作家威廉·吉布森（William Ford Gibson）于1982年提出“賽博空間（Cyberspace）”一詞，后被引申至計算機與信息科學領域，用以指代計算機與網絡所生成的虛擬現實。

② 中文學術界常將“A Priori”與“Innate”都譯為“先天”，而“A Priori”在英文語境中通常指獨立于、不依賴于經驗的認識，更接近于“先驗”；而“Innate”一般意指“與生俱來的”，即“先天性的”。本研究討論的是由自然產生的先天性質的認知，因此選用“Innate”。后文“后天”（Postnatal）與此處采用相同翻譯思路。