分層教學助力初中語文課堂

［摘要］ 分層教學是學校班級授課制度下進行差異化教學的重要模式。它具有重要的教育意義：面向全體，適合最好；提高質量，啟發潛能；合理評價，均衡發展。教師可以基于學生實際學習水平和需求，確定不同層次的學習目標，提供多樣化的學習任務，設計差異化的教學環節，給予個性化的評價反饋，分層推進，穩步提升學生語文核心素養。

［關鍵詞］ 分層教學；初中語文；個性化評價

一、理論探索：分層教學的意義及內涵

隨著新課標、新教材的深入推進，教師需要在教學實踐中不斷激發學生的學習熱情，打造高效課堂。基于“因材施教”傳統教育理念，分層教學作為實現差異化、個性化教學的一種方式，具有重要的教育意義。

面向全體，適合最好。分層教學是根據不同層次學生的知識、能力水平，進行個性化的教學。因“層”而教，就能讓教與學更適合每個學生的需求。教師在深刻洞悉學生的“最近發展區”后，依據學生現有水平與最近發展區的差距，精心規劃教學活動，往往能提升學生的學習水平。

提高質量，激發潛能。了解了學生的學習水平等要素后，教師就能更好地設計出適合本層次學生的教學活動，這樣，師生交流互動更順暢，課堂效率更高效。分層教學立足于學生的個體差異，關注每一個學生的健康發展。在組織教學時，教師更注重幫助學生揚長避短，挖掘內在潛能，提升教學質量。

合理評價，均衡發展。實施分層教學，對不同層次的學生采用不同的評價標準和評價工具進行測評。多元化的評價機制強調對學生進行過程性評價，讓不同層次學生的自身縱向評價成為其持續成長的依據。同時，它還有助于推動教育均衡發展，將學生分為不同層次，制定不同學習目標、內容、方法，為各層次學生提供適切的學習機會，充分體現教育公平。

基于分層教學的意義與價值，結合平等、開放、多元的校園文化，分層教學應關注課堂教學實效性，營造有差異、可體驗、可選擇的教育環境，注重學生的現有知識、能力水平，通過量表等手段科學分層，最終使所有學生在不同層次都得到相應的提高。

二、實踐研究：分層教學的實施路徑

（一）學生分層

科學分層是保證分層教學的前提。教師首先要對學生的整體情形有良好的認知，根據學生平時學習情況，從智力、心理素質、學習態度、環境等方面分析個體差異，把學生按照優等生、中等生、基礎生分為A、B、C三個層次，分別約占全班總人數的30%、50%和20%。分層后，再按自愿結合的方式組成學習小組，每組里A、B、C三個層次學生都具備。這樣的分層是暫時的、流動的、遞進的，后期將依據學生的學習評價適當調整，以保證每個學生都能處于合適的層次學習與發展。

同時，依據不同層次的學生確立不同的培養目標。C層次（基礎生）需要掌握語文基礎知識，在課堂上初步習得語文學習方法，完成學習任務，熱愛祖國語言文字，樹立學習自信心，逐步形成良好的學習習慣。B層次（中等生）需要較好地掌握語文基礎知識，主動進行探究性學習，在發展語言能力的同時，發展思維能力，在實踐中學習和運用語文，具有健康的審美情趣和合作精神。A層次（優等生）要在B層次的基礎上，發展個性，形成創新精神，重視對現實生活的考察，尊重文化的多元性，并汲取人類文化的精髓。

（二）內容分層

當代心理學家、教育學家布魯姆提出的“掌握學習理論”指出：“當提供適合的教育資源，為每位學生配置適當的支持及充裕的時間條件時，幾乎所有學生都能夠完成學習任務或達到既定的學習成果。”分層教學中的學習內容必須在學生分層的前提下，基于各層次教學目標，以學生為中心，個性化地進行篩選，確保每個學生在學習進程中都有所收獲。學生在語文基礎知識、基本能力等方面各有差異，備課時教師應從教學目標、內容、步驟、方式等方面精心設計學習內容，確保任務與三個層次的學生情況相適應。

筆者執教《論語（十二章）》分層教學研討課時，梳理了教學流程及學習內容。課堂上，在各學習小組完成預習自學的基礎上，小組成員各司其職，各有側重，以“小組主講—聽眾提問—教師點撥”的方式，師生共學《論語》。教師按照三個層次分配學習任務，并對學生進行學習指導。具體內容如下：①班級六個學習小組分別“認領”兩章《論語》進行充分的自主學習；②小組合作完成“集體誦讀、字詞理解、句子譯讀、章節內涵、論語故事”等學習任務（見表1）；③剩余十章內容，粗略預習，提出疑問，做好旁批，以備課堂提問。

以上學習內容的設計與分配，意在借助這篇文言文的學習，使B、C層次學生能注重“基礎性”，加強誦讀，疏通文意，盡可能積累常見的實詞、虛詞；使A層次學生在“基礎性”之上，嘗試從歷史文化的視角深入剖析《論語》的價值取向，旨在借鑒民族智慧擴展文學與文化的認知視野。

（三）方法分層

在學習過程中，根據不同層次學生的特點，采取富有針對性的教學方法，能優化課堂教學行為，引領學生在學習進程中摸索適合自身的學習路徑。筆者在執教《論語（十二章）》時，借助“分層互動”課堂教學策略，有效引領各層次學生投入學習活動，充分展示學習成果，碰撞思維的火花。

上課前，利用自修時間讓各學習小組作組內交流。鼓勵組長帶領組員按任務順序發言，發言中如有問題，其他組員商議修改，對于無法解決的問題，可向教師尋求幫助。每個小組中A層次同學要對B、C層次同學的學習內容進行“把關”。

上課后，各小組按照課文順序依次上臺“講”《論語》。首先小組集體朗讀兩章《論語》，再由C層次同學講解字詞，并指出重點字詞，請班級同學勾畫。接著，由B層次同學譯讀本章，并就關鍵詞、句式或語氣等方面做出提示。同時，闡釋本章《論語》的內涵。然后，A層次同學介紹相關《論語》小故事，闡述學習本章的意義與價值。全組講解完畢后，班級其他同學可以提問，與該學習小組進行討論。整個過程中，教師邊聽邊思，對講得不對的地方進行修正，對講得不充分的地方進行補充。

本節課，教師依據學生的學習能力，為學生提供了適切的課堂發言機會，讓不同層次的學生都能展示自我風采，體驗快樂學習。特別是對C層次學生需要“低起點、補臺階、拉著走、多鼓勵”，帶領他們掌握基礎知識。這節課，教師不僅關注學生能力的差異，還積極推廣小組協作式學習，建立一種能夠推動學生全面、協調發展的集體動態。同時鼓勵學生提出疑問，引導學生有效思考，擴大學生的思維空間，提高其思維能力。

實踐發現，課堂學習中優等生適合采用啟發式、探究式的學習方式，培養探索精神，提升高階思維水平；中等生適合采用講授與啟發相結合的方式，梳理知識體系，剖析內在邏輯；基礎生適合感性教學，采用情境教學，架設學習支架，輔助完成學習。

（四）作業分層

作業是課堂教學的自然延續和有效補充，是學習進程中的重要一環，是分層教學的核心要素。分層作業主要由核心作業和個性化作業組成，核心作業指向語文學科基礎性知識與能力，是語文學習的根本，學生在完成核心作業后，可以依據自己能力大小、興趣不同，選擇自己感興趣的個性化作業，繼續深入學習。

例如，在古典詩詞教學情境下，基礎生的作業內容應著重于古詩詞的吟誦與抄錄，以及文學通識的牢記。中等生的作業是背誦默寫古詩詞，并拓展積累同題材或同主題詩詞，比較它們在意象選擇、情感表達、語言風格等方面的異同點。優等生的作業是背誦默寫古詩詞，研究詩詞創作的手法，嘗試將詩詞改寫成散文等其他文體或對照詩詞進行仿寫。

（五）評價分層

合理的評價方式能幫助檢測課堂教學效果，幫助學生審視學習過程。分層教學中，筆者主張采用過程性評價與表現性評價（見表2）。優等生的評價以能力層級的達標為主，注重學生語言運用能力與思維拓展能力。中等生的評價以掌握知識和語言技能為主。基礎生更需要關注他們學習態度和自身的進步，在過程中及時反饋，不斷驅動他們前行。

當然，教師還應給學生提供個性化的反饋。教師可以采用多種評價方式，如量表、評語、當面交流等，針對性地給予學生學習反饋。同時，鼓勵學生在學習中，記錄自己的學習體會，在完成學習任務后，師生可以圍繞過程性資料，進行“復盤”。

三、實踐反思

（一）充分體現學生的主體地位

分層教學與新課程改革以來其他教學方式一樣，旨在突出學生的主體地位，有效激發學生的學習欲望。學生在學習進程中，不再是被動的接受者，而是明確學習任務、知曉學習方法、積極與同伴合作的學習者。預習階段，學生能自主預習所學內容；課堂階段，小組成員各司其職，各盡其責，每個人都能學有所獲。

（二）積極發揮教師的主導作用

分層教學過程中，教師從備課到上課，到作業，再到評價都要精心設計與實施，積極發揮主動作用。教師要動態關注學生的學習進程，對不同層次的學生給予不同的評價與反饋。對B、C層次的學生還應在學程中提供有效支持，鼓勵學生達到學習目標，提升學習層次。

（三）避免滯留固化層次的現象

對于B、C層次的學生，由于學習目標、學習任務適中，他們常常能通過努力達標。在持續達標后，教師會引導學生進“階”躍“層”。這時如果B、C層次中個別學生出現畏難情緒，希望滯留在原有層次，教師必須積極鼓勵學生在學習過程中不斷提升自我，在思想上引導學生走出固有“舒適圈”，繼續前行。當然，教師最重要的是在后續學程中，提供可靠的學習支架，幫助他們克服困難，樹立信心，更好地學習。

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王蓉蓉 江蘇省南京市第五十四中學。