統編小學語文教材“一課多篇”教學探索

［摘要］ “一課多篇”在小學語文教材中主要表現為在一個課題之下包含有多個語篇，約占教材全部篇目的十分之一，在教材中承擔著“建立課程內容的教學化結構”的作用。教師在教學中，需要借助對“一課多篇”教材的梳理、分析，把握編者意圖，在不同學段的教學中有效建構、豐富和發展教學范式，作為大單元整組閱讀和群文閱讀的教學起點，并遷移運用到更多的閱讀活動中去。

［關鍵詞］ 小學語文；統編教材；“一課多篇”；教材梳理；教學范式

當前，小學語文統編教材教學中有兩種閱讀教學模式較為熱門，一是大單元整組閱讀，二是群文閱讀。前者注重內部整合，后者強調向外拓展，都能夠給閱讀課堂帶來新氣象。不過，教師往往忽視其中重要的教學起點——教材中的“一課多篇”，以及其在小學閱讀教學中應有的價值。“一課多篇”就是一個課題之下包含有多個語篇，“一課”指向的是課程目標與課程內容，有統一的題目，“多篇”指向的是具有共同承載單元統一的學習目標和訓練要求。可見，“一課多篇”的編排具有促進課程教學結構化的意義。

一、梳理：“一課多篇”的教學安排

“一課多篇”是小學語文教材中存在已久的一種編排體例，長期以來卻被忽視，以至于教師在“多篇”的教學中習慣將其當成“多課”來處理，使教材應有的教學價值被埋沒。要想發掘教材中“一課多篇”的教學價值，就要先對整個小學語文教材中安排的情況進行梳理，再進行適當的分析、綜合，才能有的放矢（見表1）。

分析上述梳理結果可以發現：從形式上看，“一課多篇”的重頭戲在古詩詞這種形式中，一共有23課之多，其他形式的“一課多篇”共有12課，其中“寓言二則”“文言文二則”“人物描寫一組”“組詩”等屬于傳統教材保留的形式。從內容上看，教材所有的“一課多篇”中，現代詩文只占四分之一，以文言文為學習載體的課占近四分之三。換言之，編者之所以傾向于把古詩詞和文言文的學習以“一課多篇”的形式推出，是因為這樣可將朗讀課文、借助注釋學習、積累記憶等學習要求串聯起來。為此，教師需要關注“課”的教學目標的定位，探究由“篇”到“課”的實施理路并進行教學演繹，探索將“課”的價值加以延伸與推廣的路徑。

二、探究：“一課多篇”的教學建構

相較于單篇課文的教學，“一課多篇”的出現無疑給教師帶來了諸多挑戰，“多篇”教學是平均用力還是有主有次，是分而教之還是合而教之等。這些問題在教材中初次出現“一課多篇”時，就需要教師認真探索，打磨可行的教學范式，并在后續教學中不斷豐富和發展。

1．“一課多篇”初步的教學建構

統編教材的編排特點是雙線組元，即按照人文主題和語文要素這兩條線索組織單元內容。由于“一課多篇”在開始階段主要是古詩學習，古詩學習在統編教材中主要是體現單元人文主題，重點指向傳統文化的傳承，多數情況下不強調與語文要素學習目標進行對接。由此可知，“一課”是整體上學習古詩詞（文），“多篇”是不同層面古詩詞體現的文化傳承與知識積累。

統編教材中“一課多篇”初次出現在一年級下冊第六單元第11課《古詩二首》，課文所在單元的主題是夏天，安排學習的兩首古詩《池上》（白居易）和《小池》（楊萬里），不但十分契合夏天這一主題，而且在描寫的內容上有密切聯系。鑒于此，教師在教學《古詩二首》時，需要從源頭上體現“一課多篇”基本的教學追求。

首先，在教學目標的確定上，需要將這兩首古詩看作一個整體。其次，從教學設計上看，教師需要從過去一個課時教學一首古詩的固定模式中走出來，將《古詩二首》作為一個整體進行設計，第一課時安排學習課題、學習生字、朗讀課文、簡單了解詩的意思；第二課時安排先尋找兩首詩的相同因素，從詩的題目“池”、詩中出現的景物“蓮”與“荷”等體會夏天這一共同的主題，從關鍵字“小”體會童心童趣乃至感受詩趣，然后帶著這種體會和感受，練習背誦兩首詩。這樣，兩個課時的教學就不再是分篇而教，各自為政，而是體現出二首古詩作為“一課”的課程教學。再次，進入課文學習環節，也需要處處體現“一課”這一學習目標的落實：從課文題目開始強調“一課”的教學，板書課題、讀出課題后，對于“二首”不可停留在“組成課文的是二首古詩”這一表層上，需要進一步指出是二首有關聯的古詩組成了一篇課文，這是一種全新的課文形式，以引起學生的注意和重視（這種全新形式的課文該怎么學習呢）；在生字學習上，低年級課文教學通常提倡隨文分散識字，但在《古詩二首》一課的學習中，要求以集中識字為主，體現“一課”學習的意識；在課文朗讀與背誦上，雖然可以一首一首地學習，但整合在一起訓練，學生更容易感受五言詩句與七言詩句在停頓上的區別，還可以消除反復讀背一首詩的機械感和單調感。總之，教師引導學生在“一課多篇”中初步嘗試運用探究和比較的方法開展學習，成為打造“一課多篇”教學范式的關鍵因素。

2．“一課多篇”教學建構的豐富與發展

隨著年級的遞升，教材中“一課多篇”的內容和形式逐漸豐富起來，教學目標、要求也隨之出現新的變化，使得“一課多篇”教學在范式建構上主體趨于穩定化，局部出現多樣化。

其一，主體趨于穩定化。統編教材的雙線組元編排在一、二年級尚處于隱性狀態，到三年級才有明顯的體例呈現。受其影響，“一課多篇”也是三年級以后在體例上才由“二首”（篇）變成“三首”（篇），看上去只是增加了“一篇”，實際上“三”與“多”能夠很好地匹配，并且對于“一課多篇”的統整教學來說，無論是教學目標的確定還是教學設計的處理，意義已經大不一樣了。三首古詩詞這樣的“一課多篇”教學，需要教師將大量閱讀引入課堂，從而發揮遷移運用的價值。換句話說，從《古詩三首》之類的課文中進行教學探索，才能有效建構“一課多篇”的教學范式主體，這種教學范式主體的重點在于從整體上確定教學目標、設計教學過程。

其二，局部出現多樣化。“一課多篇”教學范式局部多樣化主要是由教材內容與形式變化引起的。先看“一課多篇”教學目標的變化，這主要是指古詩詞教學中，有些課文能夠有效承載單元語文要素的學習目標，這樣一來，在確定整體教學目標上，就需要將語文要素的目標納入進來。這樣，在古詩詞教學中，不但整體教學目標中需要體現單元語文要素的學習要求，而且在教學設計上也要將對靜態描寫和動態描寫的體會貫穿在整個教學過程中。再看“一課多篇”內容和形式變化所帶來的發展，這種變化體現在“一課多篇”的語言材料由文言文變成了白話文，由此必然要求整體教學目標中語文要素的學習成為重點，而關注語言表達形式也成為教學關鍵內容，尤其是《金字塔》《故宮博物院》兩課均是非連續性文本，除了直接體現新課標提出的非連續性文本的學習目標外，前者在單元中承載著體會文本中靜態描寫和動態描寫表達效果這一學習要求，后者在單元中承載著有目的地閱讀這一學習要求，這些都需要圍繞一定的學習目標，在不同文本之間尋找內在聯系。換言之，多篇文本之間的內在聯系是“一課多篇”教學的重要抓手。可以說，這些不同學習要求的出現，豐富并升級了“一課多篇”的教學范式。

三、運用：“一課多篇”的教學延伸

“一課多篇”教學范式之于小學語文學科，可使教師的教學具有遷移性的特點，而這正好可以成為大單元整組閱讀和群文閱讀的教學起點。

首先，“一課多篇”教學范式主體方面的要求，能夠給單元閱讀教學帶來兩方面的啟示。一是試點性的，可以將單元內聯系比較緊密的課文，組成“一課多篇”的“小單元”樣態進行教學。如《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》，屬于通過互相比較揭示寓意的一組寓言作品。將這三篇課文加以組合之后，教師讓學生以“一課多篇”的范式開展自主學習，積極探索“一課多篇”教學范式在非“一課多篇”課文教學中的運用。二是推廣性的，選擇在一個方面或多個方面聯系比較緊密的單元作為大單元整組閱讀的對象，既可以是特點比較明顯的文體單元教學，如三年級上冊第三單元的童話文體，旨在集中感受童話豐富的想象，又可以用普通的閱讀單元的語文要素學習目標進行組合，如三年級下冊第七單元（《我們奇妙的世界》《海底世界》《火燒云》）的學習重點是“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”。這樣的不斷嘗試和探索，都是以“一課多篇”教學為起點，積極探索大單元整組閱讀的新范式，以期更好地實現單元教學的整體價值。

其次，“一課多篇”教學范式的豐富和升級，給群文閱讀教學也帶來了啟示。這主要表現在，群文閱讀進入閱讀課堂，主要采用“1+X”的模式，其中的“1”為單元教學中的“一課”，而“X”是從課外選取的與“一課”有關的閱讀材料若干篇。由此可見，教師需要關注所選擇的文本之間的內在聯系：一是方便學生進行比較，目的是讓學生在群文閱讀中學會抓重點、抓關鍵、抓規律性，指向學生閱讀素養的提升；二是引導學生進行探究，目的是讓學生借助群文閱讀走向深度學習，對在單篇課文學習中的發現、疑惑開展探究和思考，在更深、更廣的閱讀中獲得真知灼見。總而言之，不難發現，群文閱讀“1+X”模式也是建立在“一課多篇”這一教學起點上的。

綜上所述，小學語文教材的“一課多篇”教學，承載著編者關于閱讀教學課程建構方面的巧思與匠心，值得教師在教學中認真研讀、深入挖掘、有效突破，為閱讀課堂改革所倡導的大單元整組閱讀和群文閱讀提供可資借鑒的教學范式。

［參考文獻］

［1］馬志英.“一課多篇”編排體例的課程指向與教學實施[J].語文建設，2021（01）：24-28.

［2］史劍紅.“1+X”單元整合教學法初探——以統編教材三年級下冊第四單元教學為例[J].語文建設，2020（12）：61-62+77.

卞海青 江蘇省海安市李堡鎮中心小學。