儒家 “學以致行”思想作為高校思政教育理念的當代詮釋

摘 要我國古代大學基于儒家“知行合一”思想，使“學以致行”成為大學教育實踐的理念遵循、目標取向，內在地將學、知、行確定為大學教育的基本實踐要素。當代高校思政教育賡續“學以致行”理念，當以“致良知”為時代精神境界，遵循“橫渠四句教”的立人行動信條，全力形塑立德、立功、立言的不朽生命樣態。

關鍵詞學以致行；高校思政教育；致良知；橫渠四句教；三不朽

作者簡介王一軍，南京師范大學教育科學學院教授，南京師范大學立德樹人協同創新中心副主任

一、引言

習近平總書記強調，思政課教師的歷史視野中，要有5000多年中華文明史。[1]回歸我國古代大學教育實踐，探索儒家豐富的思想政治教育思想，對高質量實施高校思政教育具有重要意義。盡管中國古代大學形態多樣，但在教育教學層面都以“學以致行”為準則，充分體現在儒家的教理與師道之中。“入其國，其教可知也。其為人也溫柔敦厚，詩教也。”[2]這是孔子言教，其教是政治教化、教育感化，與學校教育有差異，但說的是教育本質，即人們言辭溫柔、性情忠厚，是“詩教”的結果。孔子看教育，不是看人掌握了多少知識，而是看人的行為表現。在他看來，人基于認識的行為實踐是教育成效的判斷標準，也是教育的根本目的。中國古代哲學中的知行觀，最早見于《尚書·說命中》：“非知之艱，行之惟艱。”[3]這成為“知易行難”的權威經義，開啟儒家學說有關知行觀的命題。孔子區分了“生而知之”與“學而知之”；孟子發展了孔子“生而知之”思想，認為“良知”是人先天具有的道德意識；荀子發展了孔子“學而知之”思想，把“行”看作認識的最后歸宿。宋明理學是古代知行觀發展的高峰。在程頤看來，致知的任務在于“察己”“明善”“窮理”；朱熹則提出“致知力行”；王陽明在心學的視域中闡發知行合一的必然性，強調知與行必須統一于做人做事的行為過程之中。顯然，“學以致行”是儒家知行合一思想的教育語言表達，可用王陽明的話來闡釋：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。”[4]古代大學是儒家教育之學，無論是在政治、文化還是在教育層面，“學以致行”理念都是大學教育的實踐遵循，從目標到內容，無不將“學以致行”作為實踐綱領。“善”是高深學問形態，博學、審問、慎思、明辨是學的過程，最終歸于篤行，這是知行合一的學習觀，更是古代大學“學以致行”教育理念的學習過程轉化。

習近平總書記在與北大師生座談時指出：“道不可坐論，德不能空談。于實處用力，從知行合一上下功夫，核心價值觀才能內化為人們的精神追求，外化為人們的自覺行動。”[5]習近平總書記的這一重要論述指明了“學以致行”理念對當代高校思政教育的指導意義。他同時強調：“中華優秀傳統文化已經成為中華民族的基因，植根在中國人內心，潛移默化影響著中國人的思想方式和行為方式。”[6]這些思想為探討儒家“學以致行”理念對當代高校思政教育的文化觀照提供了堅實的理論基礎。換言之，盡管現代高校與中國古代大學存在諸多差異，但對儒家“學以致行”教理與師道的遵循是一致的，因為“學以致行”思想“不論過去還是現在，都有其鮮明的民族特色，都有其永不褪色的時代價值”[7]。高校思政教育全面踐行“學以致行”理念，是中華民族特有的文化基因決定的。沿著“學以致行”的思想路徑，儒家先賢們總結出大量實踐哲學觀，如“致良知”“橫渠四句教”“三不朽”，成為后世積極向學的座右銘。本文試圖在當代高校思政教育視域中，圍繞“學以致行”理念，對這些思想進行實踐闡釋。

二、“學以致行”的時代精神境界是

“致良知”

在新時代精神追求的語境中，“學”與“行”的出發點是社會主義新時代的理想信念，即時代精神境界，具體表現為培育和踐行社會主義核心價值觀。理想信念和社會主義核心價值觀作為當代高校思政教育的主要內容，其教育本質是在世界觀、人生觀、價值觀層面對政治信仰、民族文化和國家意志的強調。習近平總書記提出：“只有立足波瀾壯闊的中華五千多年文明史，才能真正理解中國道路的歷史必然、文化內涵與獨特優勢”[8]，并指出“實事求是、知行合一的哲學思想”是中華文明的突出特征。“學以致行”是中華優秀傳統文化與當代大學教育的結合，用習近平新時代中國特色社會主義思想加以闡釋與建構，能夠呈現其內在的時代意蘊。梅貽琦先生曾說：“學子自身之修養為中國教育思想中最基本之部分，亦即儒家哲學之重心所寄。”[9]在這個意義上，儒家文化是當代高校思政教育之根。“致良知”則是儒家“學以致行”理念的總結，是中華優秀傳統文化在精神境界上的結晶。

“致良知”是陽明心學的立言宗旨，也是他知行合一觀的概念化。馮友蘭先生說：“良知是知，致良知是行。吾人必致良知行事，而后良知之知，方為完成。此陽明知行合一說之主要意思也。”[10]就知行與良知的內在關系而言，王陽明說：“知行二字，亦是就用功上說；若是知行本體，即是良知良能。”[11]這里所說的“知行本體”可以理解為良知是構成知行本質關系的依據，即良知是知行的“頭腦”“主宰”。王陽明基本采用孟子的“是非之心”說來理解和定義“良知”概念。他說：“是非之心，不慮而知，不學而能，所謂良知也。”[12]這里的良知具有知是非的道德知覺能力，具有“自然明覺”的根本特征，是實在的人生道德實踐，是人生意義實踐的基本表征。“致良知”是倫理學范疇的工夫理論，旨在揭示君子涵養德行的內在機理，但又不失鮮明地揭示了高校思政教育的意義。其一，“致良知”是圣與愚的根本分野，思想認識水平是“致良知”的關鍵表征。王陽明說：“惟圣人能致其良知，而愚夫愚婦不能致，此圣愚之所由分也。”[13]在這個意義上，高校思政教育致力于培養高深學問、鮮明思想與政治覺悟相統一的高層次人才，在本質上以“致良知”為目標追求，否則將失去高等教育的意義。其二，“致良知”是大學之教的本源，是大學生思想政治水平提升的內在機理。大學之目的在于“修齊治平”，其路徑在于格致誠正。王陽明說：“隨時就事上致其良知，便是‘格物’；著實去致良知，便是‘誠意’；著實踐致良知，而無一毫意必固我，便是‘正心’。”[14]他強調在事上磨煉，是治學和內心修煉的本源。就高校思政教育來說，須在世事洞明、處處用心上下功夫。其三，“致良知”是高深學習的模式，也是高校思政教育的實踐樣態。在王陽明的視野中，學卻是行，“蓋學之不能以無疑，則有問，問即是學也，即行也；又不能無疑，則有思，思即學也，即行也；又不能無疑，則有辨，辨即學也，即行也”[15]。他強調實踐是學習的要義，學習行為本身就是實踐；突出學習的內求功夫，強調內心體察對高深學習的重要性，而這種內求功夫正是高校思政教育區別于其他階段思政教育的主要因素，是其本質所在。其四，“致良知”是求知的最高境界，是大學生思想政治水平與學術水平高度整合的具體表現。在王陽明的論說中，圣人之學、君子之學都是為實現致良知而展開的處事和論說，“居敬”即“窮理”。“知之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是知。”[16]求知須有認真篤實的態度，實踐中須有良知的監督明察，是知行合進的要旨。高校思政教育是高深知識的精研過程，須專一于“致良知”，以達應有的求知境界。這四點共同構成高校思政教育“學以致行”的精神追求。

在當代高校思政教育的語境中，需要重新定位“學以致行”理念中的“良知”。王陽明提出的“良知”本義是“自然會知”，是人生來就有的道德意識，所以他認為“外求于天下之廣，以裨補增益之”是本末倒置。“夫學問思辨篤行之功，雖其困勉至于人一己百，而擴充之極，至于盡性知天，亦不過致吾心之良知而已。”[17]他把視野廣闊的學習最終歸為實現自己心中的良知，“欲于外求”而不知“反求諸其心”，是“毫厘千里之謬”。如果針對一心向外擴展知識視野而缺失實際觀照與具體實踐的學習觀，王陽明的觀點無疑是對的；但若否定對科學知識的廣泛學習和高深學習對人的發展的價值，則值得討論。當今已非王陽明所處的小農經濟時代，人類對外在世界和自身生命的認知已至廣博和精微，社會生活發生了根本的變化。其一，不斷發展的科學技術改變了人的生活方式。對于大學生來說，外在世界的深度探求與內在心性的全面體察互為表里關系。高校思政教育須融于專業科學知識的探究之中。外在知識不僅改變人們的生活樣態，控制人們的思想觀念，還革新人類道德認識和道德行為，甚至改變著人類文明內涵。“心即理”只是一種思想，在人的生活中不可能起到支配作用，人類文明更多地表現在對外部世界的駕馭之上，基于共同體的社會性發展始終是高校思政教育的內容，不存在脫離專業學習的高校思政教育，也沒有區隔思想政治認識的大學專業學習。其二，知識不斷創新人類生活的基本工具。大學生思想政治修煉須以知識工具掌握為載體，同時知識工具應用效能又取決于思想政治認識水平，在高校思政教育中求真與至善是統一的過程。當今社會，不斷進化的生成性人工智能構成人類賴以生存的環境，即便是接受過高等教育的人，若不能持續擴充外部知識，也將無法掌握新型工具的使用技能，“事上磨煉”是以外部科學技術為載體的修煉。向外求知成為生活中自覺學習的主要方式，向內修煉成為大學階段學生高深學習的自我追求。就高校思政教育而言，向外擴充知識成為向內修煉的必要條件。其三，君子所求之“修齊治平”依賴于科學技術學習的專業性、融合性和創造性，只有不斷更新知識結構，不斷掌握和運用新技術，大學生才具有可持續發展能力，才能擁有最重要的立身之本。就高校思政教育來說，立身和做人是一體化目標追求。在這一條件下，“外求于天下之廣，以裨補增益之”不僅服務于內心境界，而且其本身就是目的。陳來先生曾精要概括王陽明良知學的三個理論要點，即“擴充”“至極”“實行”。[18]其中，“擴充”“至極”，就是復良知本體；“實行”，則突出了致良知的踐履品格。置于以高深知識為課程主體的當代高校教育語境中，“擴充”的是高深學問，“至極”應是不斷借助外在科學知識達成“良知”的喚醒與自覺，“實行”的是高尚美德監察下的充盈科技品質的創新實踐。此應為具有時代精神的“致良知”，并使“學以致行”成為當代高校思政教育的精神追求。

三、“學以致行”的立人行動信條是

“橫渠四句教”

立德樹人是教育的根本任務，是高校思政教育的立足點。“學以致行”作為立人的路徑， 只有明確“學”的內容與“行”的準則，才能清楚“為什么立人”和“立什么樣的人”，進而確立高校思政教育的具體目標。在中西方不同的文化語境中，“學”與“行”有不同的理解。如錢穆先生言：“中國人重言學問，西方人重言知識。學問乃求取知識之工夫，知識則學問獲得之成果。西方人重功利，故重知識成果。中國人重道義，故重學問工夫。”[19]又言：“中國人之學，主要在學做人，又更重在行。”[20]可知，就“學”的目的而言，西方人重學科知識，中國人重感悟德性；就“學”的行為取向而言，西方人重獲取結果，中國人重探究工夫；就“行”來說，西方人重學科知識的遷移應用，中國人重將學科知識內化為做人的理解，并提升做人的境界。《大學》開宗明義：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”[21]程頤、朱熹都認為，所謂大學就是大人之學。這與現在作為高等教育的大學意義相通。朱熹言：“明明德，新民，皆當止于至善之地”，王陽明云：“至善者，明明德親民之極則也”，都是強調大學學習過程就是明德與新民達止于至善的過程。在儒家的思想視野中，“至善”是“學以致行”總體目標與基本準則，“橫渠四句教”則是具體的行動信條。

1938年，近代國學大師馬一浮先生應浙江大學竺可楨校長之聘，在江西泰和為流離中的浙大師生舉辦國學講座，開篇首講就是《橫渠四句教》。他說：“昔張橫渠先生有四句話，今教諸生立志，特為拈出，希望豎起脊梁，猛著精彩，依此立志，方能堂堂的做一個人。” [22]張橫渠即北宋張載，是關學學派的創立者，也是理學的奠基者和開創者。他提出的“為天地立心，為生民立道，為去圣繼絕學，為萬世開太平”，自宋代以來便在中國社會各個階層中廣為流傳，在文天祥《御試策》引用之后，明清以來更被諸士子尊為行動信條。馬一浮先生首稱其為“橫渠四句教”。馬先生還請好友豐子愷覓人為“橫渠四句教”譜曲，于1938年6月26日浙大在江西泰和舉行的第十一屆畢業典禮上，帶領學生正式唱誦“橫渠四句教”歌。他在給豐子愷先生的信中說：“頃來泰和為浙大諸生講橫渠四句教，頗覺此語偉大……其意義光明俊偉，真先圣精神之所托……欲令此間學生歌之，以資振作。”[23]作為一代經學大師，馬一浮先生為學生講國學首講“橫渠四句教”，并領學生歌之，其旨在于歌以明志，振奮民族精神，在于引導學生深切認識“吾先哲之道理”后投身抗日救亡之偉業。“橫渠四句教”著實寄托著儒子為公天下的家國情懷、道義擔當的責任覺悟，是千年儒學義理觀念、行動取向的總結與升華，當為大學“學以致行”理念的行動信條。

“橫渠四句教”的表達廣泛傳曰：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平。”四句話在意義上是一個整體，基于天下意識，接通君王與士眾，將“修齊治平”置于為學、為人、為事的整體格局之中。馬一浮先生基于張載理學思想，貫通儒家經學體系，對“橫渠四句教”進行具體闡釋，是公認的權威精義。“學者之事，莫要于識仁求仁，好仁惡不仁，能知此，乃是‘為天地立心’。” [24]天地之心即天地之仁，即天地之正理，天地之心從人之善念、善端。盡仁義之道，達“成己成物”境界，“為天地立心”即成。基于“仁民愛物”，“為天地立心”就是堅守博愛、寬容、共存共榮的全德之心。“孔子曰：‘老者安之，朋友信之，少者懷之。’學者立志，合下便當有如此氣象，此乃是‘為生民立命’也。”[25]為生民所立之命既為生理之命，亦為精神之命，本質是將主體價值定位為服務于人民大眾，為他們都有安身立命之所奉獻自我，為每一個人打造和諧的精神家園，達到“令天下無一物不得其所”的“圓成”，呈現“仁者氣象”。“故學者立志，必當確信圣人可學而至，吾人所稟之性與圣人無兩般。”[26]“為往圣繼絕學”，其實“人皆可以為堯舜”，志在踐行圣學者義理之學，“切勿以心性為空談而自安于卑陋也”[27]。“為萬世開太平”之“開”為期待之謂，“太平不是幻想的烏托邦，乃是實有是理”[28]，是以德服人的政治，是“君子篤恭而天下平”，此言意在引導青年學子“養成剛大之資，乃可以濟蹇難”[29]，求太平天下不是鼓舞之言，是需要為之奮斗的事業。

時代在變，大學在變，但大學作為圣學事業的基本理念與做人行動信條不能改變。在中華民族偉大復興的時代背景下，“橫渠四句教”仍是立志準則與行動教義，作為高校思政教育“學以致行”理念的一種表達，可從三個層面加以認識。一是生命自覺。“橫渠四句教”將圣人、王者之事拉向士人之志，是對三代禮樂文化傳統與以孔孟為代表的原始儒家思想的延續與升華，是士人當仁不讓于圣賢與王者的擔當與生命主體自覺的體現，表達了士人的應有主體人格。以天地之心為要的人格是天地境界中的人，從事天、知天到樂天，最終生命主體可以達到“體與物冥”“萬物皆備于我”的天人合一之“同天”境界，達成至真的“仁”的情感，做到仁民愛物。二是道德自覺。大學生在成為知識分子的過程中，須在理想人格追求的基礎上觀照現實，接天地于生民，進一步明覺應求之道德人格。1938年6月，馬一浮先生在《贈浙江大學畢業諸生序》中說：“夫今之所謂知識分子，古之所謂士也。今大學畢業，人目之為知識分子，論其資，所可以服務于社會矣。事其事之謂服務。士者，事也，即能為社會服務之稱。”[30]馬先生所寄重在督促諸生所學為所用，所用之處在于報效國家、服務社會，“無失志之患而有進德之益，在艱苦蹇難之中養成剛大弘毅之質，其必有濟矣”[31]。他教育大學生要堅持知識分子的責任感，永不放棄應有的道德堅守。從“為天地立心”到“為生民立命”再到“為萬世開太平”，體現儒家所倡導的極高明與道中庸的結合，賦予理想人格以現實品質，倡導士人在安身立命的現實人生展開中追求終極價值，并把安身立命置于奉獻他人、服務社會、報效國家、影響世界的大格局之中。三是文化自覺。認同儒者士人身份、踐行儒家思想是大學生作為未來知識分子文化自覺的第一要義。正是在知行一體的意義上，每一個大學人都與堯舜有相同人格追求，理想人格與道德人格的融合追求構成泱泱中華不竭的文化力量。在另一層面，充分發揮知識分子的思想能力與創新精神，為以儒學為核心的中華文化發展貢獻智慧，須認識到儒學文化的堅守與革新造就了世界上唯一亙古亙今連續發展的中華文化，對中華文化的傳承與創新是大學生文化自覺的時代使命與歷史責任。實現“橫渠四句教”的文化理想，是創造包括中華民族在內的全人類的精神家園，是中國式現代化的必要內容。“橫渠四句教”是高校思政教育“學以致行”理念的行動哲學。

四、“學以致行”追求的生命樣態是

“三不朽”

生命樣態是指人的內在人格品質與外在言行表征的綜合形象。習近平總書記在與北大師生座談時對青年學生提出四點期望：一是要勤學，下得苦功夫，求得真學問；二是要修德，加強道德修養，注重道德實踐；三是要明辨，善于明辨是非，善于決斷選擇；四是要篤實，扎扎實實干事，踏踏實實做人。[32]這無疑是對當代大學生生命樣態的總體規劃。高校思政教育遵循“學以致行”的理念，確立“致良知”的時代精神境界，堅守“橫渠四句教”的行為信條，必然追求“三不朽”的生命樣態。

“三不朽”說源于《左傳·襄公二十四年》中魯國穆叔與晉國范宣子的一段對話。范宣子問穆叔“死而不朽”是什么意思？穆叔沒有回答。范宣子又言自家祖先從虞舜陶唐氏到晉國稱霸中原諸侯的范氏，應該算是“不朽”吧？穆叔說：“此之謂世祿，非不朽也”，并以魯國先大夫臧文仲為例，稱他去世后言論仍世代流傳，這才是“死而不朽”。“豹聞之：‘大上有立德，其次有立功，其次有立言。’雖久不廢，此之謂不朽。”[33]晉人杜預詮釋曰：“立，謂不廢絕。”[34]本質上，“立”就是“不朽”。穆叔所說“立德”“立功”“立言”即樹立德行、建功立業、留下言論為“三不朽”，不僅指歷代傳播不斷，還意味著這些德、功、言在世代繼承中不斷發揚光大歷久彌堅。“三不朽”是一個整體，可從穆叔示例臧文仲其人其事其言觀之。據程樹德《論語集釋》引《群經義證》，臧氏世為魯國司寇，“古者仕有世官，文仲蓋居是位而子孫因之”[35]。據《國語》和《左傳》記載，臧文仲執掌國政，長于辭令，魯君對其言聽計從；他知識淵博，諳熟典章，常對列國時政發表個人見解，其言廣為流傳，為人征引。在臧文仲身上，“立德”“立功”“立言”是一體的。在這一語境中，“三不朽”不是三種不朽之事，而是一人可在生命進程中實現“三不朽”的統一。

王陽明終生踐行“三不朽”，是讀書人的楷模。他11歲曾問私塾先生：“何為第一等事？”先生回答：“第一等事無非是科舉及第。”王陽明不以為然，在他看來，第一等事應當是“讀書學圣賢”，并篤實成為他一生志向。弘治十二年（1499年），27歲的王陽明進士及第，次年，授吏部主事，又年奉命錄囚江北。弘治十七年（1504年），主持山東鄉試，是年改任兵部武遷清吏司主事。次年開始授徒講學。正德元年（1506年），王陽明因抗疏救忠良而得罪閹黨，遭廷杖四十，下詔獄，被貶至貴州龍場，任驛丞。居夷處困中他頓悟格物致知之旨，是為“龍場悟道”，始揭知行合一之理。正德五年（1510年），開始順遂仕途。正德十一年（1516年），升都察院左僉都御史，巡撫南贛、汀、漳等地，平定征南王等諸多暴動。正德十三年（1518年）平三浰，升都察院右副都御史。正德十四年（1519年），受命勘處福建叛軍，聞寧王朱宸濠謀反，遂起義軍平叛，僅用時35天，生擒寧王及其黨羽，收復南康、九江等所有失地。正德十六年（1921年）六月，王陽明升南京兵部尚書，后封新建伯。是年，他上書乞歸，回到浙江余姚，開始了長達六年的講學生涯，并不斷完善“致良知”等學說，終成心學經典《傳習錄》傳于后世，為公認不朽之言。王陽明一生，德達孔孟，功及元勛，言等程朱，自明以來，為歷代儒學士子尊崇。

“三不朽”是王陽明的形象，更是他“學圣賢”“做圣人”的生命實踐過程，如王陽明者，諸葛亮、范仲淹、周恩來都是。不能因此認為“三不朽”僅是少數卓越者的專屬高峰。胡適先生有過較為偏狹的質疑，他早年在《新青年》上發文說：“照平常的解說看來，那些真能不朽的人只不過那極少數有道德、有功業、有著述的人……這豈不成了一種‘寡頭’的不朽論嗎？”[36]基于這一問題，他還提出了由“小我”到“大我”的社會不朽論。事實上，這種質疑是對“三不朽”的片面理解。鐵人王進喜是普通工人，好人雷鋒是普通戰士，能人申紀蘭是普通農民，他們盡全力服務人民、報效國家，其德、行、言被人們廣泛傳頌和踐行，成為“三不朽”的最好詮釋。“三不朽”的本質是將個人理想、人格追求建基于中華文明的歷史傳承和為人民謀幸福的美德之上，將自我價值實現建立于對社會的有益貢獻之上，并進而為之展開的生命樣態。偉人有“三不朽”，學人有“三不朽”，普通民眾也有“三不朽”，是不同的生命樣態。不管哪類人，在追求“三不朽”的過程中，都以高尚道德與扎實知能為條件，以服務社會的持續行動為主體，至此其言才有被征引的可能。在這個意義上，“三不朽”是高校思政教育“學以致行”理念觀照下大學生應當追尋的生命樣態。對大學生而言，在當代社會條件下其總體特征有三點。其一，以修身、明智和增能為立身之本。古人有“以德配天”“重積德則無不克”等說法，“立德”涵蓋了修身、明智和增能等內容。在以知識社會、智能生活為表征的當下社會，德是知與能的行動取向，知與能是行動的必要條件，只有以高尚美德為導向、以高深知識為基礎、以行動智能為支撐，才能德配其位、治人事天、攻而能克，才能言得其要、理足可傳。其二，以進業、建功與奉獻為進身之路。曾子說：士不可以不弘毅，任重道遠。對于大學生來說，出了校門就踏上“弘毅篤行”之路，從就業到創業、從謀生到建功、從小我到大我、從入行到卓越，行人道、踐公義、促文明，在堅實的社會行動中不斷實現生命價值。其三，以察己、悟道和學問為終身之志。以立德為基礎，以立功為主體，不斷反思自我，持續感悟天理，努力提升學識，完善自我之中教化他人、影響社會，應成為當代大學生的終身志趣。簡言之，“三不朽”是古代士的人生追求，是當代知識分子的生命樣態，是高校思政教育“學以致行”理念下大學生主體形象的現實描摹。

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責任編輯︱何 蕊