以教育家精神推進師德師風建設的價值旨歸

摘 要隨著教育強國事業的推進，師德師風建設被提升到新的歷史高度，教育家精神成為新時代師德師風建設的核心內容。以教育家精神為核心推進師德師風建設，有著明確的價值旨趣，當前最緊迫的是將教育本質從種種形式化亂象中拯救出來而復歸于人的成長， 以強烈責任心抵制教育的形式化，將新的一代帶入優秀文化精神之中，以虔敬之心投身于人的生成。

關鍵詞教育家精神；師德師風；價值旨歸

作者簡介談際尊，南京理工大學公務學院教授，江蘇省道德發展高端智庫研究員

中國共產黨第二十屆中央委員會第三次全體會議通過的《中共中央關于進一步全面深化改革、推進中國式現代化的決定》強調“提升教師教書育人能力，健全師德師風建設長效機制”。2024年8月《中共中央 國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》發布，師德師風建設之重要性被提升到新的歷史高度，教育家精神成為新時代師德師風建設的核心內容。以教育家精神推進師德師風建設，有著明確的價值旨趣，需要將教育本質從種種形式化教育亂象中拯救出來而復歸于人的成長，使教育者和被教育者在親近人類優秀文化精神過程中能夠彼此攜手共同成長，真正讓教育擔負起塑造人類未來的偉大使命。

一、以強烈責任心抵制教育的形式化

教育需要以固定的形式體現其本質與意義，借以實現自身的目的。由于教育本質并非總是能夠毫無遮攔地呈現出來，力求通過形式來促使本質顯現的諸種努力，有可能變得極具競爭性和迷惑性。它們競相爭奪詮釋教育本質的話語權，結果反而導致了教育的形式化。在《什么是教育》中，卡爾·雅斯貝爾斯將“教育的形式化”視作一種特殊形式的教育危機，這種危機的一個主要癥候表現為教育信仰的缺失。缺少信仰與靈魂的教育必然走向形式化，回歸教育本質始終是教育家精神的內在要求。換言之，教育家精神的要義體現在對教育信仰和教育精神的維護，要求教育工作者以虔敬之心來呵護學生的成長，以高度的責任感來抵制和克服教育的形式化弊病。

以教育家精神推進師德師風建設，最關鍵的是要遏制優績主義價值觀對教育全過程全方位的滲透。當然，我們并不否認優績主義作為一種評價機制能夠起到激發學習動力的積極性作用，它作為一種教育的手段確實有著不可取代的重要性，但手段往往容易取代目的，一旦考試分數和課程績點成為衡量優秀與卓越的唯一尺度，優績主義即走向反面。

受制于優績主義價值取向的形式化教育只是一味地偏于知識的搜羅與堆積，而忽視了整全教育的多樣性與多元化，這就使得教師有可能以知識傳授的多寡為要挾，來獲得學生對他的敬畏和盲從，在這一知識量化過程中師德師風固然以“盡義務”的形式保留著，但只是變成了通過訓練有素的方法來處理花樣翻新的學習資料，組織并敦促學生實施“題海戰術”，以便將之系統而程式化地訓練成“小鎮做題家”，最終目的則是獲得優異的考試成績。令人憂心的是，今天教育的內卷態勢似有愈演愈烈之勢：學生自小就被掌握著教育權力的各方誘導著接受“只要學不死，就往死里學”的隱性指令，“升學焦慮”事實上衍生為多數為人父母者心靈上的“毒瘤”。我們看到，一些教育工作者兢兢業業，卻只是將學生是否考取名校當作教育之意義所在；一些教師忙于“賽課”“培訓”“演練”，醉心于教學方法花樣翻新，卻不顧及學生核心素養的培育；有關教學改革和課程教學類的文章和書籍出版不計其數，但絕大多數對于實現教育目的毫無價值。最令人擔憂的還不是這些，而是形式化導致的教育衰落，以及由此可能造成人類未來的衰微。由于教育本質的“敗壞”，人類歷史留下來的文化遺產并未得到有效傳承，人們或者將自己都半信半疑的東西硬塞進學生的頭腦，逼著他們接受，或者反過來鄙視一切歷史文化的積極作用，轉而偏于技能訓練和職業教育，以此來迎合功利主義的低俗要求。

顯然，面對優績主義導向的教育形式化，尤其是教育的內卷化發展態勢，改革勢在必行，而“人的回歸才是教育改革的真正條件”[1]。在此，“人的回歸”指的是對人的存在根基的回返，它首先針對優績主義對人之形象的改寫與扭曲。無疑，教育正是借助于個人的存在將個體帶入全體之中，但個體進入世界并不是固守著自己的私人領地，不是因為個體自我的卓異與成功而在世界之中占有了一個有利的位置，而是因為個體融入了世界之中，而得以被萬物注入了新的生機，因之促發出新的活力。這意味著，單個的人只有同一個更大、更明朗、更充實的世界合為一體，才有可能成為他自己，而一個孤立的人無論如何強大如何卓越，舍棄了委身其間的世界，就什么都不是。通過教育，我們可以領悟到一個真理，那就是人只有從自我中走出來，去對接那直視而來的眼光，同時以歡欣之情迎候他者的出現和到來，才有機會成長為他所希望的樣子。走出了優績主義設置的視野，我們就會發現推進師德師風建設之真義所在，那就是我們之所以說沒有比教育更偉大的事業，乃是因為沒有比通過教育去帶動學生一起來感知生命活力、認知世界奧秘與接續人類歷史文化更加有意義的事情。

二、將新的一代帶入優秀文化精神之中

“道之所存，師之所存也。”尊師與重道精微一如，師道尊嚴與精神文脈相繼相續。教育作為一樁極嚴肅的事業，其使命在于“將新的一代帶入優秀文化精神之中，讓他們在完整的精神中生活、工作和交往”[2]，這自然也是教育家精神所含涉的價值目標。

在現代社會中，要實現大多數人的最大幸福，就必須調整價值秩序去迎合大多數人的精神需要，但由于精神需要缺少持久的心性涵養與功夫磨煉，而只是被合理化地處理為一般社會大眾能夠接受的理解力，因而不可避免陷入貧困化的境地：他們不再有耐心等待精神的成熟，而只追求即刻的痛快與滿足；他們要求簡明精煉，而無暇分別精神生活的精微與復雜；他們獵奇求新，卻缺少精神交流的心理準備。一句話，人們不再彼此表達和交流關于命運沖突之斗爭的信息，亦不再關心尋求共同構建世界的經驗與共識。對此，雅思貝爾斯亦特別提醒教育要謹防“教化的普遍降格和能力的專門化”[3]。這意味著，教育要完成身負的宏偉使命，就應讓一代代新人感受到人類恢宏的文化氣象，通過觸摸人類優秀文化的紋理與質地來獲得滋養生命與精神的機會。

傳承人類優秀文化乃是教育家精神的重要體現，這主要是通過實質性地開展通識教育的方式來予以組織實施。在中文中，通識教育又稱為“博雅教育”，這一表述兼具人文內涵與審美意象，恰切地表達了教育的本質，即博雅教育培養的乃是通過文化熏陶而成的“雅人”。在格奧爾格·齊美爾看來，所謂“雅人”乃是無須同他人進行價值攀比的高雅者，這種人是自足的，不需要借助外在力量來證明自身存在的合法性。馬克斯·舍勒進一步指出，雅人的特別之處在于“具有一種極其質樸、未加思索的含混意識——對其自我價值、對其存在完滿的意識，無時無刻地意識到自己的存在：宛若他鶴立寰宇”[4]。雅人的這種強烈的價值意識與其說是傲慢或驕傲，或自我中心主義，毋寧說是自由意識的體現，它持守的乃是這樣一種姿態：對自我意識隕落或減少的一種質樸的擔憂，在這種質樸的自我意識之中，最為重要的是必須有意識去體驗、去顯明、去高揚自我價值。因此，由于專業教育或職業教育與博雅教育所注重的價值體驗方式完全不同，對于深陷攀比之中不能自拔的家長而言，它所培養的優秀學生就總是“別人家的孩子”。一旦教師與家長們在優績主義“分數至上”的評價、比較與攀比中越陷越深，價值感失落的孩子形成反社會人格的概率自然就越來越高。因此，只是一味地學習和掌握知識，而未能在學習知識的同時充分接受文化精神的熏染、砥礪與轉化，學生就不會形成正性的自我價值感，而當他感到被整個世界所忽視、排斥和遺棄時，就難免罹患精神疾病。

從源頭上看，Culture（文化）來自拉丁語Colere，意為耕耘、培植。在《文化本質論》一文中，齊美爾這樣詮釋文化之為培植的本源性意義：“一切培植不僅是超越其天性所能及的形式階段的本質性開發，而且是對其內在原始核心方向的開發，使其本質趨向其本義標準的完善，趨向其最大能動力方向。”[5]顯然，如若教育不能將新的一代人領進人類優秀文化殿堂，去感受生命之卓越、靈魂之珍貴、寰宇之浩瀚與神圣之奧妙，那無疑是失敗的教育，因為這從根本上斬斷了人同其歷史文化命脈的有機聯系。

三、以虔敬之心投身于人的生成

人的問題始終是教育的根本性問題，真正讓教育工作者魂牽夢繞的問題乃是“受過教育的人該是什么樣子”[6]。這無疑是一個無限開放的問題，因而是一個值得永恒追問下去的問題。它不會獲得最終的明確的解答，因為它關乎人的理想的存在方式，目的在于探尋人的生成的無限可能性。正因為如此，教育工作者就不能只是抱持一種形式化的勸學態度，而必須全身心投入其中，以虔敬之心引領新一代人去探索終極價值和絕對真理，在此過程中使得每一個學生都有機會形成自我價值感，以此讓自己成長為一個獨特之人，從而實現“以特殊的方式表現人類”[7]。或許，“絕對真理”是不存在的，但缺少對“絕對”的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個人，一切就變得沒有意義。[8]

“他山之石，可以攻玉。”在查找美國精神何以走向封閉的原因時，艾倫·布盧姆將矛頭直指教育，認為正是“開放導致美國的故步自封”。這里的“開放”是指一種流行于教育界的基于相對主義的“開放美德”，它認為真理都是相對的，每一種文化都有其存在的合理性，任何一種生活方式都必須得到平等承認，無所謂對錯，亦無好壞之分。這種力倡“開放美德”的新式教育，最終從培養“民主人”演化成了培養“民主人格”。不過，教育的這種“開放”卻只是一種虛假的開放姿態，它除了讓學生學習到一些其他民族和國家的零散事實和社會科學套話之外，并沒有強烈的愿望去全面而系統地理解中國人、羅馬人和猶太人究竟是如何生活的：“人們對這些事漠不關心，因為相對主義泯滅了教育和追求美好生活的原動力。美國年輕人對外國的了解和興趣越來越少。”[9]

什么是真正的開放精神？教育如何有助于學生形成真正意義上的開放美德，并在這種美德的滋養中成長為整全之人？布盧姆建議將眼光投向通識教育，他甚至極端地將學生接受通識教育視作接觸文明的唯一機會，因為畢竟通識教育事關人類有待實現的潛能是什么，事關怎樣培養一個有教養的高尚的人，以及事關人的自由發展等人之為人的根本性問題。通過通識教育，學生之間可以彼此增進理解，既認識到不同的生活方式都理應得到尊重，同時激發自主力去構建更加人性的生活方式。通識教育鼓勵學生對那些重要之事進行獨立思考，它告訴學生：每一種生活方式都應該得到尊重，但民主地尊重不同的生活方式并不意味著事物之間沒有差別，也不意味著不存在著尊卑貴賤的價值差序，我們因此應讓靈魂在思索那些重大而深刻的問題的高度緊張中，持續地接受更新與創化，以確保人不至于深陷于平庸、瑣屑與無聊之中。在此，我們希望布盧姆所指認的美式教育危機不要出現在中國的大地上：“美國青年剛進入大學時就像個自然的野蠻人……他們總在無知和無意地踐踏世界各民族的神壇，而這些民族相信自己是由特殊的神祇和英雄，而不是普通的肉體構成的。這種美國式思想的愚鈍，會讓人覺得可怕而野蠻，有礙于完整的人性，它沒有感悟美的能力，全然無法參與到人類文明不斷進行的對話之中。”[10]

總之，教育所企望的“人的生成”方式應是抽象力與行動力的結合，這即是我們通常所倡導的“理論聯系實際”要則。教育旨在培養整全的人，這種人的類型是一種理想之人，既有仰望星空的鴻鵠之志，又不缺乏腳踏大地的實干精神。我們期待，通過確立起教育家精神的核心價值和師德師風建設的長效機制，教育能夠在強國建設和民族復興偉業中發揮出應有的基礎性作用。

參考文獻：

[1][2][8]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：51，44，44.

[3]雅斯貝斯.時代的精神狀況[M].王德峰，譯.上海：上海世紀出版集團，2003：136.

[4]舍勒.價值的顛覆[M].羅悌倫，林克，曹衛東，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1997：19.

[5][7]齊美爾.橋與門——齊美爾隨筆集[M].涯鴻，宇聲，譯.上海：三聯書店，1991：85，299-300.

[6][9][10]布盧姆.美國精神的封閉[M].戰旭英，馮克利，譯.南京：鳳凰出版傳媒集團，2007：288，9，3-4.

責任編輯︱劉 燁