落實立德樹人根本任務的教育規律

摘 要立德樹人是建設教育強國的核心課題。落實立德樹人根本任務需要以人的成長和發展規律作為基本規律，從優勢需要的轉移、多重身份的共存來理解作為教育對象的人，以增強教育實踐的針對性；需要以品德形成規律為內在依據，從階段性、社會性、建構性和實踐性理解品德的形成和發展，以增強教育實踐的科學性；以社會發展需要為方向引領，從體現黨和國家教育意志、回應社會發展重大關切來理解社會和教育的關系，以增強教育實踐的時代性。

關鍵詞立德樹人；教育規律；全面發展

作者簡介白若雪，北京師范大學公民與道德教育研究中心碩士研究生；班建武，北京師范大學公民與道德教育研究中心主任、教授、博士生導師

在2024年召開的全國教育大會上，習近平總書記明確強調，要緊緊圍繞立德樹人根本任務，朝著建成教育強國戰略目標扎實邁進。要堅持不懈用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，實施新時代立德樹人工程。立德樹人作為建設教育強國的核心課題，給教育實踐提出了更高的要求。切實落實立德樹人根本任務，必須遵循教育規律。只有把立德樹人根本任務的落實建立在科學的教育規律基礎之上，才能夠真正確保“為黨育人、為國育才”目標的有效實現。總體而言，教育發展需要遵循兩大規律：一是人的發展規律；二是社會發展的規律。落實立德樹人根本任務，也必須從這兩大規律著手。

一、人的成長和發展規律是落實立德樹人

根本任務的基本規律

“樹人”是“立德”的目的和歸宿。教育是一種對象化的實踐活動，一切教育工作的最終目的都是為了促進人的成長，人的成長和發展規律給教育活動提出了內容和程度上的要求。因此，尊重人的成長和發展規律是落實立德樹人根本任務的基點。

（一）主動回應當代學生優勢需要的轉變

馬斯洛的需要層次理論認為，人的需要由生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要五個層次構成。隨著中國特色社會主義進入新時代，我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。物質豐裕時代的到來引發了人們需求結構的顯著變化，隨著個體的生理需要、安全需要得到滿足，獲得尊重的需要、自我實現的需要逐漸成為人們優勢需要的核心。[1]這一轉變意味著人們對教育也將逐漸從關注其外在的功能轉向更關注其內在的價值。當前，如果仍以謀生的邏輯開展教育，忽視對個體精神世界的滋養，將不可避免地造成學生精神貧瘠、生活空虛等問題。

落實立德樹人的根本任務，有必要積極響應學生優勢需要轉移這一時代特征。一方面，教育者應主動了解學生的成長需要，關注學生的情感體驗和內心世界，認識到每個個體都擁有不同的精神需要。“一個不觀照學生存在狀態，缺乏對學生成長需要關注的學校實踐很難對學生成長產生真正深入的影響。”[2]另一方面，教育者還應創造條件滿足和引導學生的成長需要，在教育內容上不斷增強其與個體精神世界的關聯，在教育形式上廣泛借助社會實踐、志愿服務等活動，讓學生在實踐中實現自我價值。

總之，面對社會主要矛盾的變化和學生優勢需要的轉變，落實立德樹人這一根本任務要求轉變教育的內在邏輯，關注學生的精神性需要和人格完善，培養既具備專業知識技能，又擁有高尚道德品質與富足精神世界的人才。

（二）充分關照教育對象多重身份共存的

立德樹人根本任務旨在實現人的全面發展，這需要建立在對作為教育對象的人的全面理解基礎上。關于教育對象的成長和發展規律，無論是在教育學專業教材中還是在教師的教案中，最常見的表述莫過于“符合教育對象的身心發展規律”。實際上，這一表述更多的是從心理學的認知路徑出發，揭示了教育對象所具有的跨時空的不以人的意志為轉移的普遍特征。

然而，教育對象是處于社會關系和特定文化背景之下的個體，對教育對象的理解有必要超越單一的心理學框架，轉而采取一種更加多元的視角。教育對象實際上是多維身份的整體性存在。作為學生，他們與教師共同構成了教育的核心要素，這一身份強調的是其在制度化教育體系中扮演的角色；作為孩子，他們與家長之間維系著私人化的情感紐帶，這一身份強調的是其在私人化家庭環境中扮演的角色；作為未成年人，他們是法律重點保護的對象，享有特定的權利，這一身份強調的是其在法律體系中扮演的角色；作為青少年，他們正逐步走向社會，這一身份強調了其作為未來社會成員應承擔的責任與使命。

全面看待教育對象，認識到教育對象身份的多元性，是增強立德樹人針對性、有效性的重要前提。因此，在教育過程中有必要精準識別和回應教育對象的不同身份需求，根據不同的身份屬性采取差異化的教育策略。例如，在師生交往方式上，面對學生角色時教師應切實履行教書育人的責任和使命，促進學生理想信念、知識和能力的成長；面對孩子角色時教師應予以包容、關愛的態度，但也要避免因“手伸得過長”而影響孩子的獨立發展；面對青少年角色時教師應引領他們自覺擔當時代使命，為國家和社會發展貢獻力量。在評價體系上，不僅要建立科學的學業評估體系，也要將目光轉向課堂以外，關注學生全方位的成長，構建多元化的評價體系。此外，教育對象的多重身份源自不同的教育空間，形成學校、家庭、社會三方育人合力，有助于為學生成長構建開放包容的環境。

二、品德形成規律是落實立德樹人根本任務的內在依據

“立德”是“樹人”的前提和基礎。習近平總書記2018年在北京大學座談時指出，人無德不立，育人的根本任務在于立德。德性成長在人的全面發展中居于核心地位，意味著品德形成的客觀規律可以視為落實立德樹人根本任務的內在依據。

（一）品德發展具有階段性

關于道德發展問題比較有代表性的理論包括關注認知的道德認知發展理論、關注情感的精神分析學派理論和關注行為的社會學習理論。其中，道德認知發展理論從品德心理學的角度揭示出品德形成具有階段性的特征。例如，科爾伯格研究指出，學生的品德發展有三個水平和六個階段，每個階段的學生都有獨特的道德認知方式。一般來說，個體的道德發展可以概括為“無律—他律—自律”的過程。“無律”階段是指嬰幼兒階段的兒童道德理性尚未覺醒，無所謂“道德”或“不道德”；“他律”階段是指兒童借助權威人士的標準去認識、判斷和實施道德行為，遵守規則且認為規則不能改變；“自律”階段是指兒童能夠借助自主判斷，自覺體認道德價值和規范，開始認識到規則是共同約定的而非不可改變的。[3]

當前德育實效不高的一個原因就在于，沒有對學生品德發展的階段性給予充分關注，對不同學段學生的德育目標、德育內容、德育方法沒有展開分別研究，違背了品德發展的內在規律。這種品德形成的階段性意味著在落實立德樹人根本任務的過程中，一方面要具有針對性，關注不同年齡階段、不同學段學生的道德認知水平，進行專門化的教育設計；另一方面則要具有系統性，將學生的品德成長視為一個前后銜接的、長期的過程，助力個體道德水平逐步提高。

（二）品德發展具有社會性

馬克思指出，人的本質“在其現實性上，它是一切社會關系的總和”[4]。道德并非只是個體的心理活動，離開了社會、離開了人與人之間的互動，也就無所謂道德的產生和發展。這也就是說，人的品德發展離不開所處的社會環境，品德形成是一種社會現象，其社會性可以從兩個方面來理解。一方面，社會是影響個體道德發展的重要因素。從宏觀環境來看，社會豐裕程度、社會結構、政治經濟制度、社會風氣、社會潮流與社會心理等內容是影響學生品德發展的重要因素；從中觀環境看，社區和大眾傳媒也對學生的品德發展產生影響；從微觀環境看，家庭、學校、班級、同輩群體是影響學生品德發展的重要因素。[5]另一方面，兒童的道德發展不是單向接受社會規約的過程，而是在不斷參與社會建構的過程中形成的。新童年社會學認為兒童具有積極參與社會建構的能力，為理解兒童道德發展提供了新的視角。

品德形成和發展的社會性意味著，在落實立德樹人根本任務的過程中，要注重家庭、學校、社會、大眾傳媒對個體品德的影響，為品德成長營造良好的社會環境。

（三）品德發展具有建構性

立德樹人根本任務的實現主要訴諸學生個體在情感、態度、價值觀層面的改變，無法通過教師從外而內的單向灌輸來實現。這意味著必然要以學生道德學習的主體性為基礎，充分喚起學生的高度參與和自主建構。這也就體現出品德形成的建構性和學生主體性的內在關聯：一方面，學生帶著個人的獨有經驗參與教育過程，這些經驗是個體品德觀念形成的基礎；另一方面，學生是進行道德認知和道德體驗的主體，需要通過自主參與品德建構才能深化對道德規范的理解。

教師的品德教育有時并未取得預期效果，其中一個重要原因就是外部因素未能與學生主體原有的心理結構發生互動。實際上，品德心理結構的改變是個體在內化過程中由外而內進行建構的結果。[6]強制灌輸的教育方法，是一種典型的違背品德形成建構性規律的教育方式，忽視了道德學習主體的自主性，因而科爾伯格稱之為“既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教授方法”[7]。品德形成的建構性意味著在落實立德樹人根本任務的過程中，要激發道德學習者的內在動機，通過選取貼近生活實際的教育內容，創設多種多樣的道德情境，喚起學生的情感共鳴。

（四）品德發展具有實踐性

實踐的觀點是馬克思主義哲學的基本觀點。品德的核心構成要素包括知、情、意、行四個方面，品德的形成和發展本身源于實踐，最終也要服務于實踐。說其源于實踐，是因為道德認知產生于社會實踐，人們通過參與社會活動，在處理人與人之間的關系的過程中形成個人的道德認知；說其服務于實踐，是因為道德活動最終要落實到具體的道德行為上，正是依托于社會實踐，道德認知、道德情感、道德意志得以轉化為現實的道德行為。

思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，然而當我們走進校園時不乏聽到“道法課就是背誦課”的抱怨，其反映出的顯著問題就是德育課重知識教學、輕實踐鍛煉。德育課程主要以學生的品德發展為首要目標，更多強調價值目標的達成而非具體知識的傳授，因此相比于知識點的記誦，德育課程更應追求學生的積極參與和實踐鍛煉，這樣才能達到良好的育人效果。更進一步思考，要求在一門固定時間和空間的課程中遵循品德形成的實踐性特征是否并不現實？這就需要從學校德育的視角審視國家德育課程的定位，將其視為一種重要的德育形態和德育組織形式，只有這樣才能動員更多的教育力量，協調課上與課下、校內與校外的教育資源共同投入到德育實踐機會的創設中來。

三、社會的發展需要規定立德樹人根本任務的教育方向

教育不是脫離社會的“象牙塔”。立德樹人是黨和國家根據國際國內社會發展局勢和教育的現實，所做出的主動選擇。教育作為社會進步的重要基石，必須緊密圍繞社會的發展需要，培養擔當民族復興大任的時代新人。

（一）自覺貫徹黨和國家的教育意志

黨和國家的教育意志是黨和國家在教育領域所秉持的指導思想、價值追求和行動準則，反映了黨和國家對于教育事業的期望和要求。習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時發表重要講話，指出：“以立德樹人為根本任務，以為黨育人、為國育才為根本目標，以服務中華民族偉大復興為重要使命”，“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人是教育的根本問題，也是建設教育強國的核心課題”。在落實立德樹人這一根本任務的過程中，黨和國家的教育意志起著至關重要的引領作用。作為教育事業的頂層設計和戰略導向，黨和國家的教育意志不僅明確了教育的目標和方向，還為立德樹人根本任務的落實提供了堅實的政策保障和制度支持。

教育的政治屬性決定了它必須保障和維護國家的政治經濟制度、意識形態和社會發展大局，為國家培養合格的建設者和接班人。同時，教育的政治功能也要求它必須承擔起傳播社會主流價值觀念、促進社會道德建設和培育公民道德意識等重要使命。

在落實立德樹人根本任務的過程中充分體現黨和國家的教育意志，首先，需要加強黨對教育工作的全面領導。黨的領導是中國特色社會主義教育的本質特征，也是辦好新時代中國教育的根本保障。其次，需要教育部門和學校深入貫徹黨的教育方針，通過政策制定和日常教學，將黨和國家的教育意志融入教育教學的全過程。此外，教師作為立德樹人根本任務的主要實施者，其素質和能力直接影響落實效果，因此還需要形成一系列加強教師隊伍建設和師德師風培養的舉措，提高教師的政治素質和專業能力。

（二）主動回應社會發展的重大關切

由于人的道德發展受制于不同社會和時代的生產力水平，所以在一定程度上，社會發展和人的道德發展具有歷史進程上的統一性。結合社會發展需求確立教育目的，才能使人的品德發展和社會發展和諧共生。因此，落實立德樹人根本任務要把握好國家社會發展的大趨勢及階段性特征，積極回應社會發展的重大關切。當前，經濟全球化、政治國際化和文化多元化使得社會變革的進程大大加速，給立德樹人根本任務的落實帶來了新的挑戰和機遇。

新技術的變革和應用是當前社會發展中亟待回應的教育議題。隨著信息技術的迅猛發展，人工智能、云計算、大數據、移動通信技術等前沿科技不斷涌現，給社會生產方式、生活方式和思維方式帶來了深刻影響。青少年是網絡世界中的重要主體，既容易受到網絡環境的影響，也可以是建設文明網絡環境的有生力量。對技術變革與應用帶來的現實教育問題，立德樹人的教育實踐需要加以回應。對此，需要加強青少年的媒介素養教育，提高學生的信息素養；同時可以技術賦能教育，例如借助VR技術創設更為真實的道德兩難教育情境，提升課堂教學的效果。

多元的文化環境也是當前社會發展中值得關注的教育問題。隨著全球化、網絡化的深入發展，國際的交流與合作日益頻繁，社會逐漸從封閉走向開放，也在一定程度上引發了道德價值迷惘、文化復古主義、文化虛無主義等思潮。在這一文化多元性的背景下，對具有國際視野、跨文化理解能力的人才需求也越來越迫切。對此，立德樹人的教育實踐中需要加入國際理解教育，培養學生的國際視野和跨文化交流能力；同時，還需要加強人類命運共同體意識的教育，培養學生的責任感和全球公民意識。

總而言之，落實立德樹人根本任務需要以人的成長和發展規律作為基本規律，以品德形成規律為核心依據，以社會發展需要為方向引領，增強立德樹人的針對性、科學性和時代性，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

參考文獻：

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[5]班建武.德育原理[M].北京：中國人民大學出版社，2024：154-155.

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[7]Power C. Kohlberg L.Using a hidden curriculum for moral education[J].The Education Digest，1987（9）：10-13.

責任編輯︱李亞靜