基于大單元教學的初中數學情境創設應用研究

摘" 要：數學是一門關聯性較強的學科，不同知識點之間有著鮮明的共生關系與遞進關系。因此教師在課程設計過程中可以基于整體教學視角，依據清晰的情境主線來實施教學。這樣不僅能夠增強學生的學習體驗，而且有助于學生進入更深層次的學習狀態，助力學生的知識理解水平提升。基于此，文章聚焦大單元教學視角，提出了課堂情境的創設原則，并指出教師在實踐教學過程中存在的不足之處，最后對單元情境的構建應用展開了深入思考，希望能夠起到一定的參考作用，促進初中數學教學質量的全面升級轉型。

關鍵詞：大單元教學；初中數學；情境創設；應用實踐

一、大單元視角下初中數學課程的情境構建原則

單元視角下的情境教學課程，源自李吉林提出的“主題性情境大單元課程”，目的在于主動打破課時壁壘，基于“最大公約數”思想來創設能夠貫穿整個單元課時的情境主題，從而圍繞主題來系統展開教學，確保學生建構完整的知識框架，并不斷通過理解、遷移、應用進入更高學習層次。因此在教學情境創設過程中，教師需要遵循以下基本原則：

（一）情境主題需要指向教學本質

大單元視角下，情境創設的根本目標不僅在于激發學生的情感要素，而且在于通過情境主線來串聯單元知識點，使學生能夠有效遷移現實經驗自主進行學習建模，從而清晰把握公式概念本質，并理解其中蘊含的數學規律。因此，教師在進行情境創設的過程中，首先需要明確單元教學的發展目標與本質內涵，進而以此為依據尋找知識在現實生活中的應用原型與范圍，從而精準提取情境素材，用于對單元主題進行精準提煉，確保學生能夠按照情境指引來循序漸進地了解數學知識，避免出現偏離學習主線的情況發生。

（二）情境要素需要指向問題生成

大單元教學的核心目標在于幫助學生建立系統的知識框架，讓學生能夠通過學習經驗的遷移、對比、創新來發掘更多數學規律，進而對知識背后蘊含的思想與方法形成清晰感知，促使學生達成深度學習狀態。為此，教師在單元情境創設過程中，需要引導學生根據情境線索來自主發掘問題，通過引發學生認知沖突的方式，不斷為其提供新的學習視角，并自主尋找解決問題的有效方式。如此才能夠確保學生自主參與課堂學習活動中，根據情境要素指引來捕捉細小知識模塊間的關聯，從而形成更為清晰的邏輯體系和知識框架。

（三）情境架構需要指向活動支撐

“情境”并非教學設計的核心目標，而是引導學生達成目標的支撐框架。強調一方面能夠有效激發學生的學習興趣，使其主動參與課堂展開思考與交流活動；另一方面起到一定的提示作用，使學生能夠根據情境要求來展開相應的探究活動，從而把握學習知識的有效方法。因此，初中數學教師在進行情境創設的過程中，需要重點凸顯出教學情境的支架作用，確保能夠向學生提供知識建構的有效順序。在此基礎上保證情境框架的簡潔明了，避免在課堂中出現本末倒置的情況，導致學生過于關注情境信息，而忽視了對知識本身的探索以及發掘。

二、初中數學教師在單元情境應用過程中需注意的問題

（一）情境與課堂銜接不暢

“情境”的主要功能在于喚醒學生的生活經驗，激發他們的課堂參與興趣，使學生能夠借助現實經歷對單元知識展開深度探索。為達成這一目標，需要教師根據學生的認知基礎合理篩選素材，確保以合理的方式來優化課堂教學氛圍，從而提升課堂教學質量。但部分教師在情境創設過程中忽視了學生的主體地位，一味以課本內容為核心搜集相關的典型案例或教學成果，導致學生對課堂情境的接受水平有限，難以實現情境與教學之間的順暢銜接，從而難以發揮出情境的支撐作用。

（二）情境與目標割裂嚴重

教師在情境創設過程中容易出現的另一個誤區，是單純為凸顯“情境”而展開教學設計，忽略了情境對教學目標的指向性、服務性以及參照性，從而導致課堂情境與教學目標之間存在嚴重的割裂現象。如教師在課堂中雖然會選擇現實原型來引導學生關注知識的應用或特征，卻沒有注重根據最終教學目標來引發學生對情境的思考、探索以及驗證，從而導致學生依舊單純停留于知識的淺層表面信息，沒有深入思考其中蘊含的內在規律。這一情況導致數學“情境教學”出現了形式化問題，無法完整發揮情境的多樣功能，并對教學整體質量造成了一定的影響。

（三）情境的應用模式單一

在大單元視角下，強調教師以課堂情境為依托，為學生打造多樣化的課堂。教師引導學生參照情境內容來自主進行知識建模、數學表達以及創造實踐，使學生能夠在這一過程中積累學習經驗，并深化對知識的理解水平。然而在實踐教學過程中，教師對情境的應用卻表現出過于單一且刻板的問題，不僅沒有發揮情境優勢來為學生創設真實探究活動，反而更多是將其作為案例或課外拓展材料呈現在學生面前，導致學生對情境的感知程度不足，并且難以完整發揮出情境的教學價值，使學生在課堂中掌握到的知識內容相對有限。

（四）情境嵌入方式不合理

在單元整體教學過程中，教師需要以“情境”作為教學發展主線，根據課堂不同階段的發展目標來導入適宜的學習情境，有效推進教學計劃的順利實施，并引導學生有序展開學習探索。但部分教師對“情境”的使用缺乏系統規劃，在課堂中創設情境的隨意性較強，且忽視了教學前后流程之間的銜接，導致情境嵌入課堂的方式不夠合理，無法配合教學目標起到有效的引導效果。因此教師需要進一步審視教學情境的重要作用，避免盲目將其引入課堂中。

三、基于大單元教學的初中數學情境創設應用

本研究以人教版八年級下冊“勾股定理”這一單元為例，提出了在教學不同環節導入并創設情境的相關措施，同時分析了情境的具體功能，希望能夠起到一定的參考作用。

（一）提取單元主題，確定情境主線

在大單元視角下，教師需要保證課堂情境能夠完整貫穿教學主線，并在這一過程中銜接各個知識點模塊，引導學生按照正確順序展開知識探索。如此才能夠確保教學順利實施，并在這一過程中對學生起到有效引導作用。為此，教師在課前設計環節需要深入梳理教材，準確抓取單元主題核心，能夠根據知識特點來合理選擇各項情境素材，并確定教學開展的主體框架。

例如，在“勾股定理”這一單元中，教學主要目標在于引導學生探索“三角形”的幾何特征，并由此對直角三角形的三邊關系進行分析。其本質反映的是圖形面積與代數恒等式的關系相互轉化，同時要求學生靈活運用“勾股定理”來解釋生活中的各類現象。根據這一目標，教師不僅要引導學生通過觀察、猜想、歸納、驗證等一系列學習活動來探索“勾股定理”所闡釋的數學規律，還需要引導學生思考生活中與“三角形”相關的現實事物，并正確運用本單元知識來解決生活問題。因此，在進行情境設計過程中，教師需要遵循以下基本線索：

１． 尋找勾股定理在現實生活中的原型，通過觀察思考來總結直角三角形三邊之間的數量關系。２． 關注學生的認知基礎，在課堂中導入適宜的事物形象，引發學生對知識的深入探索與思考，并體會數形結合和特殊到一般的數學方法。３． 整合現實生活中的建筑、地理、生產等相關案例資源，引導學生思考“勾股定理”對人們生活產生的影響，并有效解決現實問題。

（二）設計導入情境，揭示知識本質

確定情境發展主線之后，教師需要采用合理的情境創設手法，引導學生聯系既有認知經驗來探索“勾股定理”的概念內涵，從而順利奠定教學開展基調，使學生能夠從知識的本質特征入手，逐步深化學習層次與線索，從而完整掌握課堂相關知識。

例如，教師在課堂導入環節可以為學生提出問題“假設一棟樓房出現火災，現在消防隊員需要沖上五樓救出被困群眾。已知五樓與地面的垂直高度為１２米，在距離樓房基礎部分５米遠的位置開始搭設梯子，那么梯子的長度至少應為多少才能順利救出被困人員？”教師可以要求學生根據問題來自主探究，按照教師給出的情境來畫出簡圖（如圖１所示）。隨后通過對情境的思考，學生不僅能夠正確認識到本單元知識與現實生活的緊密聯系，還能理解勾股定理的本質，便是“已知一個直角三角形的兩邊，如何求出第三邊？”，這一過程引發了學生更為深刻地思考三角形幾何特征，并嘗試將本單元知識與此前學習過的內容聯系起來，有效激活了學生的探究欲望，使學生能夠深入對知識展開學習探究。

（三）依托情境支撐，設計探究活動

在“勾股定理”學習過程中，學生需要掌握的重點知識是通過面積法來證明勾股定理。因此，在幫助學生深度解析了單元知識本質之后，教師需要進一步通過情境支架的方式，為學生設計課堂探究活動，引導學生按照正確順序來逐步展開學習思考，從而建立完善的學習框架，并依托教學情境來展開討論、對比、操作等多樣化的課堂任務。

例如，教師可以結合數學歷史故事為學生創設情境：著名的數學家畢達哥拉斯在一次去朋友家做客時，發現朋友的地磚按照特定規律排列出了一幅有趣的圖案，如圖２所示。觀察圖形，然后討論：

１． 觀察地磚的排列特點，說說你能夠從中發現哪些基礎圖形？２． 觀察Ａ、Ｂ、Ｃ三個正方形，這三個正方形具有哪些聯系？可以用怎樣的方式來進行表達？３． 進行小組交流討論，結合你發現的正方形面積規律，嘗試討論等腰直角三角形的三邊具有怎樣特征？４． 觀察圖３，你覺得其他直角三角形也具備相同性質嗎？怎樣能夠證明？

通過這樣的方式，教師將原本零散的知識模塊整合到同一個情境中，并采用任務驅動的方式，引導學生根據情境指引來開展合作、對比、操作等多樣化的學習活動，從而有效化抽象為形象，并在這一過程中引導學生自主感悟更多數學方法。

（四）聯系現實問題，建構轉化知識

通過情境引導，學生不僅要有序展開知識探索，還需要從情境中不斷發現新的問題，并在解決問題的過程中逐步實現對新舊知識經驗的充分整合，將其建構為新的知識框架。如此才能夠有效加深學生對知識的理解認知，同時完成對知識的內化吸收，獲取更加豐富的技能經驗。

例如，教師可以從另一個角度為學生搭設問題情境：已知一根旗桿的整體高度是２４米，在經過長期風吹日曬后，旗桿從距地面９米高的位置發生腐朽，隨時有可能折斷。現在需要在旗桿周圍劃定一圈警戒區域，請問你能夠確定警戒區域的面積嗎？在這一過程中，學生不僅要將本單元知識與具體的生活事物結合起來，還需要聯系以往的學習經驗來尋找問題解決措施。這一問題有助于幫助學生構建完整的知識體系，并進一步凸顯單元情境教學的應用價值。

綜上所述，本研究聚焦大單元教學視角，對初中數學課程情境教學的有效措施進行了分析。強調教師需要深入思考“情境”的教學功能，并將其合理引入課堂，根據單元知識線索來創設相應教學場景，以此有效提高學生學習質量，推動課堂形態的升級轉型。

參考文獻：

［１］ 路潔，吳建華． 基于情境教學理論的初中數學大單元教學研究［Ｊ］． 中學課程資源，２０２３，１９（１０）：２４－２６．

［２］ 羅佳駿． 以任務情境為特征的初中數學單元教學活動設計與實施：以“圓與正多邊形”單元為例［Ｊ］． 上海課程教學研究，２０２３（０５）：４６－５２．

［３］ 向廣君，吳登文． 基于問題情境發展為主線的初中數學單元教學設計：以“二元一次方程組”為例［Ｊ］． 青海教育，２０２１（０３）：４６－４７．

（責任編輯：廖" 藝）