學習任務群視域下的語文大單元教學策略

［摘 要］義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。而大單元教學以單元群組教學為前提，以真實生活情境為路徑，用大任務統整單元人文主題和語文要素，引導學生開展實踐活動，是學習任務群的一種具象表達。在學習任務群背景下，教師應聚焦語文大單元教學，明確其核心概念與內涵，從統整教材、選擇適切的學習主題出發，構建大單元主題任務框架，創設真實而有效的情境，制訂動態多元的評價量規，落實學習任務群要求，推動語文教學的優化與改革。

［關鍵詞］小學語文；學習任務群；大單元教學

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）31-0039-04

語文作為一門重要的基礎學科，不僅承載著傳授學科知識的重任，還肩負著培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力的重任。傳統語文課堂教學沒有形成體系，使得學生的知識獲取呈碎片化，再加上教學形式單一，導致學生對語文學習產生畏懼心理，學習效果不理想。大單元教學的提出，是對當前語文教學的有力補充和延伸，能幫助學生建立完整的知識體系，并通過具體的學習實踐，讓學生真正在做中學、在學中做。為此，探究學習任務群視域下的大單元教學策略，就是探索從“學”出發的教學策略，是真正關注學生成長和發展的研究方向。

一、概念、內涵及關系

（一）學習任務群

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出“學習任務群”的概念，強調圍繞特定的學習主題，設計一系列內在邏輯緊密相連的語文實踐活動。這些活動不僅應具有情境性，能夠讓學生在真實的或模擬的情境中學習，還應具備實踐性和綜合性，能讓學生通過實際操作和體驗深化對知識的理解和運用，從而發展學生的語文能力、思維品質、審美情趣和文化素養。簡而言之，語文新課標提倡通過構建具有情境性、實踐性、綜合性的學習任務群，讓學生在完成學習任務的過程中實現語文素養的全面提升。

（二）大單元教學

學習任務群視域下的大單元教學與傳統的單元教學有所不同。大單元教學的“大”，即一個完整的學習單位，可以是一個單元的統整教學，也可以是“跨”單元，甚至“跨”年級教材的整合。它強調教師要有高站位和大格局，有教學視野和全局觀念。這意味著教師在進行教學設計時，需要綜合考慮學生的全面發展，而不僅僅是單一地傳授給學生語文知識。教師應以促進學生整體發展為目標，設計具有挑戰性和真實性的大任務，引導學生深入參與各種語文實踐活動，使學生學會運用積累的語文知識來完成任務、解決問題。這不僅有助于提升學生的語文核心素養，還能為學生未來的學習和生活奠定堅實的基礎。

（三）學習任務群和大單元教學的關系

學習任務群以情境為基礎，以學習項目為載體，整合學習資源展開學習實踐。大單元教學以學習單元為載體，引導學生對知識進行全面了解。兩者在特點上都指向系統性，打破了傳統教學中學生碎片化學習的局限。從從屬關系上看，學習任務群包括大單元任務群組教學、單篇任務群組教學。換言之，大單元教學是基于學習任務群的教學。因此，大單元教學需要遵循學習任務群理念，創設真實有效的學習情境，開展豐富多元的實踐活動，制訂動態評價機制，培養學生的學科核心素養。

二、學習任務群視域下的語文大單元教學策略

（一）研讀教材，確定單元主題

開展大單元教學的前提是對語文新課標中提出的三個層面六個學習任務群的類型和功能進行清晰地梳理。學習任務群理念強調以學生的日常生活為根基，以語文實踐活動為核心線索，旨在通過明確的學習主題，引導學生深入參與語文實踐活動。在此過程中，學習主題的確定至關重要。統編語文教材巧妙地運用了人文主題與語文要素“雙線并進”的編排方式，為教師理解教材、把握教學方向提供了指引。因此，教師可以借助這一編排規律，從學生的生活實際出發，深入挖掘教材中的人文內涵和語文要素，精心設計學習任務群，開展大單元主題教學。

如統編語文教材四年級上冊第七單元，聚焦“家國情懷”這一主題，選編了四篇課文《古詩三首》《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》和《延安，我把你追尋》。從古代戍邊戰士英勇無畏、保家衛國的豪情壯志，到現代個人與國家、民族同呼吸、共命運的堅定信念，這些課文共同展現了不同歷史時期、不同的人在家國大義面前的崇高精神；從周恩來總理“為中華之崛起而讀書”的遠大抱負，到梅蘭芳先生蓄須明志、堅決罷演的民族氣節，再到延安精神在我國革命和建設時期所發揮的巨大作用，這些課文生動詮釋了家國情懷的豐富內涵和時代價值。通過課文的學習，學生不僅能夠理解家國情懷的深刻含義，還能夠感受到不同時期人們在面對家國大義時所展現出的不同風采和精神風貌。本單元講述的故事主題鮮明，選取的詩歌感情充沛。教師可直接用“堅定愛國信念，厚植家國情懷”作為大單元教學主題，以單元課文為主要學習資源，鏈接生活資源（身邊的革命先輩事跡）或貫通學過的革命人物的故事，設計三大學習任務：講革命先輩的故事，當紅色基地小導游，給老一輩無產階級革命家寫一封信。其中，任務一、二要注意把握好主要任務和主要事件，任務三要引導學生借助書信來表達對革命先輩的崇敬愛戴之情以及立志報國的思想。這樣的設計能使學生在整體感知、朗讀背誦、聯想想象、講述表達中感受到文學語言的獨特魅力，體會到人物精神的崇高。

（二）突出重點，構建框架任務

在確定了單元主題和單元目標后，教師將大單元學習主題轉變為驅動性學習任務，有針對性地創設學習情境，搭建豐富的學習框架，以“學習主題—驅動性任務—實踐活動”這一基本框架支撐大單元教學。和單篇教學相比，大單元教學容量大、體系性強，這對教師的知識儲備和課堂駕馭能力提出了更高要求。教師要針對單元主題和需要達成的學習目標，多層次、多維度地開發教學資源，突出單元教學的重點和難點，并結合學生的學習規律，開展大單元統整教學。

例如，統編語文教材三年級上冊第二單元以“金秋時節”為主題，通過多元的語文實踐活動，強化學生對秋季的理解與感悟。在這一單元中，學生將學習如何運用多種方法理解難懂的詞語，并掌握寫日記的技巧。結合教材內容，我們可以將“秋的日記”設定為單元學習主題，設計由四個任務、六個活動組成的學習任務群，將識字寫字、文本閱讀、課外閱讀、習作、語文園地等多個內容有機融入“秋的日記”這一主題情境。根據單元學習主題，我們構建大單元學習任務框架：讀一讀，秋葉在跳舞；聽一聽，秋的聲音；說一說，秋的情誼；寫一寫，秋的日記。這樣，將聽、說、讀、寫融于大單元教學中，讓學生在朗讀課文內容、聯系生活體驗、學習語言文字運用的過程中，觸發內心的情感，促使學生積極地尋找秋天的蹤跡，探索自然的奧秘，細心觀察生活的點滴，并用文字記錄下這些美好的瞬間。其中，六個活動分別是制作秋葉卡片，在卡片上寫上秋葉的名字、形狀和顏色；課文句式仿寫，用幾句話寫寫上學或放學路上看到的景色；以“我珍藏的秋葉”為主題，舉行班級“繽紛落葉展”，用幾句話描繪自己珍藏的秋葉；收集秋天的聲音，課堂上播放各種秋的聲音，通過想象，以日記的形式記錄下來；朗誦古代詩歌，開展主題為“正是橙黃橘綠時”的朗誦活動；結合語文園地的內容，開展秋日成語接龍活動，對成語進行整理歸類。

縱觀這個大單元教學案例，基于金秋的真實情境，以任務驅動的形式聚焦本單元的重點和難點，落實了單元要素的學習。在秋葉、秋聲、秋情、秋思這幾個實踐任務中，教師將寫日記的技巧進行逐步分解，并巧妙地融入每一個任務當中。這種學習方式能使學生從機械被動的知識接收者轉變為積極主動的知識探索者。他們開始用心去觀察、去傾聽、去感受，從而發現秋日里那些獨特而美妙的奧秘，體驗到秋天獨特的韻味，并將所見與所學結合起來，在觀察中閱讀，在閱讀中表達，輕松掌握了重點、化解了難點。這樣的教學潤物無聲，在充分尊重學情的基礎上，實現了對知識的統整性學習。

（三）嵌入情境，開展深度學習

語文新課標強調，語文教學中應創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。作為學習任務群的具體體現，語文大單元教學也需要通過創設真實的情境來促進學生主動學習、協作學習以及深入學習。教師應通過創設與現實生活緊密相關的情境，讓學生在實際操作中感受語文知識的魅力和力量，從而激發學生的學習興趣和動力，實現課堂學習與生活體驗相融、文本學習與實踐活動相融，助力學生高階思維的發展。

例如，統編語文教材四年級上冊的第一單元，圍繞“自然之美”的人文主題，精心挑選了四篇富有畫面感和情感的文章——《觀潮》《走月亮》《現代詩二首》和《繁星》。為了在教學過程中引導學生邊讀邊想象畫面，感受自然之美，我們遵循“文學閱讀與創意表達”學習任務群的指導原則，確定單元整組學習主題為“繪內心圖景”，創設三個真實的學習情境。一是“尋找最美語句”。學生通過自主學習，認識本單元字詞，從課文中找出優美生動的句子并抄寫下來。二是“跟著課本去旅行”。教師引導學生有感情地朗讀課文，一邊朗讀一邊想象畫面，在朗讀中感受自然之美。三是“我的旅行手賬”。學生將具有畫面感的文字與自己的生活體驗聯系起來，進行創意表達，習得“文轉畫”的閱讀能力。四是生成“足跡串串”。學生嘗試帶著讀者意識，推薦自己最喜歡的一個地方作為旅行目的地。

在這個大單元主題教學中，學習任務都是以“旅行”為主題開展的語言實踐活動，而不是傳統教學中單一的文本分析。所以，學生在學習的時候，不再是單一地積累字詞，不再是單純地模仿句子，而是立足情境，感受海寧鹽官、云南洱海、江上秋晚、夜空繁星的自然之美。真實又豐富多彩的語言實踐活動，深化了學生對語言的理解和應用，培養了學生的審美創造能力。這樣的學習不僅限于記憶和理解這些基礎層面的思維活動，還進一步拓展到分析、評價、創造等更為高階的思維模式。通過學習，學生能夠更深入地探索知識，形成批判性思維和創新思維，實現深度學習和個人能力的全面提升。

（四）科學評價，制訂評價量規

“教—學—評”一體化是當前義務教育階段教育教學的重要導向，只有三者保持一致，才能保證教學效率。學習任務群視域下的大單元教學更是如此。教師需要轉變觀念，避免傳統教學中評價單一的現象，從過程性評價、成果性評價等多角度切入，為學生提供指導，讓學生在評價中發現自我成長的空間，實現自我教育。

例如，教學統編語文教材六年級上冊第一單元時，我們根據單元課文特點確定大單元學習主題為“帶上‘妙想’去研學”，創設學習任務：散文里的妙想之旅、古詩里的妙想之旅。 學生在任務驅動下閱讀文本，展開學習，在“內蒙古草原”打卡，偶遇“一樹丁香”；在“古詩里的妙想之旅”中，模擬“漫步建德江畔”“參觀望湖樓”“路過黃沙道”“做客故人莊”的場景。在一路游覽風景的過程中，學生感知了自然風物之美。為了給學生明確的學習方向，教師制訂以下評價量規（見表1）。

表1 六年級上冊第一單元學習活動評價表

[學習活動 評價標準 自評 互評

散文里的妙想之旅 1.能正確認讀課文中的生字詞，會寫其中的生字

2.能正確、流利、有感情地朗讀課文

3.能通過品析語言想象文中描繪的畫面，借助資料感受作者表達的情感

古詩里的妙想之旅 1.能正確認讀四首古詩中的生字詞，會寫其中的生字

2.能正確、流利、有感情地朗讀古詩詞，默寫《西江月·夜行黃沙道中》

3.能借助注釋等方法，想象詩詞描繪的畫面，借助資料，感受作者表達的情感 ]

在實踐活動中，學生根據評價表進行自評和互評，實現了以評促學、以評導學。另外，教師從過程性評價的角度，制訂學生學習能力評價表（見表2），引導學生學會學習。

表2 學生學習能力評價表

[學習活動 獨立思考 小組互助 展示交流 學習任務一：

散文里的妙想之旅 ★★★ ★★★ ★★★ 學習任務二：

古詩里的妙想之旅 ★★★ ★★★ ★★★ ]

表2從學生課堂學習行為和學習習慣養成的角度對課堂評價進行了量化，意在幫助學生經由這一課的學習，掌握課堂思考、合作、展示交流的方法。

綜上所述，學習任務群視域下的大單元教學是知識全面內化的一種有效方式，是不斷提高學生語言技能和語言綜合運用能力的最佳途徑。在實際教學中，教師要明確單元教學主題，構建系列任務框架，并深入開展學習實踐活動，以提高學生的學習能力和認知水平，最終使學生形成能夠適應未來發展的必備品格和關鍵能力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ 邵俠.構建“學力為本”的語文大單元教學[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2022（9）：33-35.

[2］ 初淑香，張燦.指向核心素養的語文閱讀大單元教學設計[J].現代教育，2022（9）：7-9.

[3］ 許海燕.語文要素背景下的大單元教學策略探討[J].文理導航（上旬），2023（7）：64-66.

（責編 劉宇帆）