據“篇”拓“文”：整本書閱讀引入的另一種視角

［摘 要］統編語文教材選編了不少的節選類文本。這一類文本除了具備普通文本所要承擔的教學價值，還承載著從一篇文章到整本書閱讀的過渡、鏈接作用。教師要充分利用其價值，把握好適當的契機，實現由一篇課文學習向整本書閱讀邁進，引導學生在共鳴碰撞中產生閱讀動力、掌握閱讀方法、建立文化自信，獲得語文能力的發展。

［關鍵詞］整本書閱讀；節選類文本；閱讀教學；核心素養

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）31-0033-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）設置了“整本書閱讀”學習任務群，這就意味著教師不僅要從語文要素入手，完成單篇課文的教學，還要引導學生進行整本書閱讀。由于一些教師并沒有真正找到節選類文本與整本書之間的聯系，導致節選類文本的教學，要么直接視為普通文本，完全無視其指向整本書的價值；要么生硬推薦，直接要求學生閱讀整本書。其實，語文新課標設置的學習任務群決定了整本書閱讀的引入要充分利用教材文本，把握好引入的契機，幫助學生快速積蓄閱讀經驗、形成閱讀技能。下面，筆者就結合自身的教學實踐，談談自己的嘗試與思考。

一、開啟閱讀：在共鳴碰撞中激活動力

（一）情感共鳴：情感深處的心靈觸摸

劉勰在《文心雕龍》中指出：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”文本創作的過程，是作者真實心境和真摯情感輸出的過程。文學作品的情感不僅真摯，而且強烈，是節選類文本走向整本書閱讀的重要紐帶。

例如，統編語文教材五年級下冊第一單元編選的《祖父的園子》一文，就節選自著名女作家蕭紅的自傳體小說《呼蘭河傳》。作者以輕松活潑的語言，描述了自己童年時代在祖父園子中的歡樂時光，敘述了自己經歷的點點滴滴，為讀者展現了自己自由自在、無憂無慮的童年生活。初讀這篇課文時，教師要著力引導學生從文中描寫的美麗景物以及簡短的敘事入手，體會作者對祖父深深的懷念之情以及對短暫的童年生活的感慨。隨著閱讀的不斷推進，教師要重點組織學生品析文本的關鍵語句。不少學生從看似流淌著快樂和自由的文本語言中，品讀出淡淡的憂傷。這是怎么回事呢？教師趁此機會，為學生拓展資料，讓學生了解蕭紅的童年生活。在這個基礎上，教師相機推薦學生閱讀《呼蘭河傳》一書。節選類文本作為整本書的重要組成部分，主題和情感一脈相承。在這一案例中，教師以情感體悟為紐帶，借助資料的拓展，轉換學生文本體悟的視角，悄然開啟了學生的整本書閱讀之旅。

（二）思維碰撞：新舊視角的碰撞啟發

統編語文教材中的節選類文本都選自經典名著，其中的整體情節以及經典橋段，很多學生都較為熟悉。但如果從學生耳熟能詳的部分入手推薦閱讀整本書，表面看似順風順水，實則會嚴重影響學生閱讀思維的激活。因此，教師不妨采用逆向思維，從學生熟悉的情節中開掘出陌生元素，引導學生轉化閱讀思維，欣賞未曾看到的風景。

例如，統編語文教材六年級上冊第八單元編選的《少年閏土》一文，節選自魯迅先生著名的短篇小說《故鄉》，其中對少年閏土的描述，是小說穿插的一段回憶。教學時，教師可順應作者的思路，先借助文中對閏土外貌、語言和動作的描繪，引導學生感受其聰明可愛、陽光樂觀、知識豐富的形象；再拓展《故鄉》中描寫中年閏土的詞句，并借助典型語段，讓學生直面閏土飽經風霜、沉默寡言、樸實木訥的特點。同一個人，隨著歲月的推移，竟然形成如此巨大的反差，對此很多學生無法接受，更無法理解。教師就可以順勢激發學生思考：“原本積極陽光的少年閏土為什么會有如此巨大的變化呢？少年閏土究竟經歷了什么？……”面對一系列的疑問，教師鼓勵學生嘗試從《故鄉》中尋找答案。

從節選文本到完整的一部小說，教師緊扣中心主題，利用學生在前后對比中形成的思維矛盾，以最佳的路徑和視角，切入整本小說的閱讀，助力學生文學閱讀能力的不斷發展。

二、凸顯關聯：在觀照放大中滲透閱讀方法

（一）多維觀照，豐富人物形象

統編語文教材的節選類文本以敘事性的小說為主，這些小說刻畫了眾多立體、生動且具有典型意義的人物形象。由于篇幅限制，教材節選類文本中的人物形象相對固化、穩定，無法真正展現人物形象的立體性和多維性。這就需要教師充分利用整本書中的資源，引導學生根據節選類文本所形成的認知體驗，或拓展補充，或強化印證。

例如，統編語文教材五年級下冊第二單元是古典名著單元，其中編選了節選自《三國演義》的《草船借箭》一文。作為整個三國智慧的化身，諸葛亮的形象深受學生喜愛。教學時，教師引導學生從知人、知地、知天三個方面，從節選類文本的有限空間中提煉出諸葛亮的特點：神機妙算。基于此，教師有意識地進行整本書資源的鏈接和拓展。首先，從諸葛亮的“妙算”入手，引入其他情節以豐富其智者的形象。比如，在面對司馬懿十萬大軍壓境時，諸葛亮鎮定自若地撫琴，上演了經典的空城計。這樣的拓展，不僅展現了諸葛亮的智慧，還凸顯了他的膽識過人。其次，作為一位政治家和軍事家，諸葛亮有著豐富的內心世界和復雜的人物性格。教師引入揮淚斬馬謖的情節，讓學生理解諸葛亮作為一位將領的嚴厲與果斷，同時也反映出他內心的痛苦與無奈。這樣的拓展和補充，使學生更全面地了解諸葛亮這一人物形象，從而更深入全面地閱讀《三國演義》一書。

（二）見微知著，放大閱讀方法

俗話說得好：“麻雀雖小，五臟俱全。”節選類文本作為整本書的一部分，是其情節發展、主題意蘊、情感價值的一部分，具備見微知著的效能。因此，教師要充分發揮節選類文本的范例價值，引導學生從中掌握閱讀方法，為后續的整本書閱讀奠定基礎。這也是統編語文教材設置節選類文本的用意之一。

還是以統編語文教材五年級下冊第二單元為例進行說明。作為典型的古典名著單元，編者考慮到入選本單元的四大名著雖然都是白話文，但很多語言表達習慣與當下的表達有著較大的區別，因此閱讀整本書對五年級學生來說仍較大困難。于是，截取原著片段，引導學生掌握閱讀古典名著的方法，是本單元教學的重點。

例如，教學單元的略讀課文《紅樓春趣》一文時，教師可這樣展開教學，滲透閱讀方法的指導。一是關注背景，整體入手。教學之初，教師為學生整體介紹《紅樓夢》的情節框架以及與這篇選文相關的角色和人物關系，夯實閱讀基礎。二是關注語言，排除障礙。教師引導學生關注文本中的語言表達，標出生僻詞匯和難以理解的句子，然后通過猜測和討論，幫助學生理解這些詞句的含義，消除閱讀障礙。三是聚焦問題，深入品讀。在整體把握選文大意的基礎上，關注文本的細節描寫，相機梳理情節發展，理解故事的邏輯關系和主題意蘊。四是拓展片段，遷移運用。教師選擇《紅樓夢》中的其他片段，鼓勵學生運用學到的閱讀方法進行閱讀，分享自己的閱讀心得，加深對古典名著的理解和感悟。在這一案例中，教師以節選類文本為范例，通過關注背景和語言、聚焦問題、拓展片段等方法，指導學生掌握古典名著的閱讀技巧，為學生后續的整本書閱讀打下堅實基礎。

三、回本溯源：在透視解構中落實文化自信

（一）透視文化價值，體悟文本深意

任何一篇文章或者一本書的產生，都與作者所處的地域文化以及時代背景有著緊密聯系，蘊含豐富的文化價值。教學時，教師不僅要引導學生理解文本內容、品味語言、提升表達能力，更要從審美的視角關注學生的閱讀，引導學生探尋其背后獨特的文化價值，從中透視作者對社會、生活以及人生的思考與體驗。

例如，統編語文教材四年級下冊第六單元的《蘆花鞋》一文，節選自當代著名作家曹文軒先生的《青銅葵花》。教學時，教師設置以下教學板塊，引導學生探尋其文化價值。首先，通過背景介紹，拉近學生與文本的距離。如作者所處的時代和社會環境，以及青銅和葵花這兩個角色在小說中的生活環境和文化背景，幫助學生構建人物具體的生活場景。其次，引導學生關注文本中的人物形象。如青銅孝順、懂事、聰明且責任感強，得了失語癥的他，內心豐富，自尊心強，默默地保護妹妹葵花。這些特點反映出親情、友情、責任等主題，幫助學生感受書中人物的情感世界，理解作者的創作意圖，深入把握《青銅葵花》的文化內涵。最后，教師借助文本中的文化元素，進一步拓寬學生的文化視野。在《青銅葵花》中，作者通過對傳統工藝、民俗風情等文化元素的描繪，展現了中華優秀傳統文化的魅力和獨特性。教師可引導學生關注其中的文化元素，通過查閱相關資料、討論交流等方式了解和學習中華優秀傳統文化，增強學生對中國地域文化以及民俗風情的體認。在這一案例中，教師通過背景介紹、形象體悟和文化拓展等方式，引導學生透視文本背后的文化價值和人生哲思，幫助學生深入理解文本內容，培養了學生的文化素養和審美能力，讓節選類文本在整本書的加持下釋放出巨大的教學價值。

（二）邏輯解構文本，感悟人物特點

整本書的價值不僅體現在情節內容、人物形象等外顯層面上，還體現在作者的整體構思以及表達的邏輯層面上。由于學生的心智尚不成熟，且深受一元論思維的影響，他們對人物形象的體悟往往停留在單一、固化的層面上，這與整本書反映人性的立體性和復雜性相去甚遠。這就需要教師緊扣節選類文本這一載體，組織學生進行由表及里的閱讀，深入文本的內核之中，助力學生發展閱讀思維的能力。

例如，統編語文教材五年級下冊第二單元的《景陽岡》一文，節選自《水滸傳》，主人公武松不僅是一個英勇無畏的打虎英雄，更是一個具有復雜性格的人物。他的勇猛、機智、果斷以及面對危險時的冷靜，都展現出其英雄的一面，但他在酒家吃酒時傲慢自負、死要面子，甚至有些愛慕虛榮，這并不符合真正英雄的標準。教學時，教師不僅要讓學生從打虎過程中感受其英雄氣概，更要引導學生從行為動機、心理變化等各方面的表現中感受其性格的復雜性和多變性，真正把握其英雄形象。這一案例中，教師引導學生突破一元論認知的限制，透過節選文本深入探究武松性格的多面性，幫助學生領略人性描寫的真實與客觀，為學生全面理解《水滸傳》的文化精髓奠定了基礎。

總之，對統編語文教材節選類文本的教學，教師要善于從動力激活、方法傳授、文化滲透等不同維度，找準點面之間的結合處，實現從“篇”到“本”的過渡，引導學生進行整本書閱讀，促進學生語文核心素養的發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 宋英強.整本書閱讀教學在小學階段的探索實踐：以高爾基的《童年》閱讀教學為例[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2024（5）：75-76.

[2] 曹天垚.“碎片化”閱讀形態下的整本書閱讀指導[J].語文世界，2024（16）：6-7.

[3] 汪媛媛.低年級整本書閱讀學習任務群的構建及實施路徑[J].七彩語文，2024（24）：9-12.

（責編 韋 雄）