知識觀重構視域下中學歷史素養化教學的實施策略

摘 要 隨著時代的發展，知識觀不斷發生變化。作為工業時代產物的現代主義知識觀，強調知識的客觀性、普遍性以及中立性；作為信息時代的后現代主義知識觀強調知識的主觀性、情境性與價值性。面對這兩種存在對立的知識觀，有學者提出整合和重構以超越知識主觀性與客觀性“非此即彼”的困境，并在知識的客觀性與社會性中找到新的平衡。基于知識觀重構，中學歷史素養化教學，需精煉學科知識，指導學生形成結構化體系；激活多樣態學科實踐，促進學生建構社會性知識，幫助學生習得、建構新知識；鑲嵌多維度教學評價，引導素養化教學良性互動。

關鍵詞 知識觀；中學歷史；重構；素養化

中圖分類號 G633.51

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2024）10-0078-04

一、從二元對立到彼此融合：知識觀重構

（一）二元對立的知識觀

隨著時代的發展，人類的知識觀正經歷深刻的變革。在眾多知識觀流派中，現代主義知識觀和后現代主義知識觀尤為引人注目。現代主義知識觀作為工業革命時代的產物，強調知識的客觀性、普遍性和中立性，通常被稱為客觀主義知識觀。它注重構建嚴謹的知識體系和學科邏輯，教學方式以“傳授—接受”為主，旨在使學生精準掌握客觀知識。然而，這種知識觀往往忽視學生的主觀能動性，導致學習變得僵化，缺乏創新思維，發展缺乏持久的動力。

后現代主義知識觀則強調知識的主觀性、情境性與價值性，通常被稱為建構主義知識觀。它關注學生的主體建構，注重知識與生活的緊密聯系，教學方式以探究式學習為主。這種知識觀能夠充分發揮學生的主觀能動性，有利于培養學生的獨立探索和批判創新精神。然而，它也可能淡化學科知識體系和學科邏輯，導致探究學習的表面化，使教學流于形式。［1］

（二）彼此融合的知識觀

這兩種對立的知識觀各有優缺點，隨著研究的深入，人們對知識的認識經歷了從“二元對立”到逐漸走向彼此包容的過程。英國教育社會學家邁克爾·揚在《把知識帶回來》中，對社會建構主義理論進行了批判、超越和修正，提出了社會實在論知識觀。他認為，過分強調知識建構，或者將知識的社會性夸大到不合理的程度，最終會否定知識本身所具有的客觀實在性。他提出，知識具有客觀性和社會性的雙重屬性，其中“社會”指的是知識生產過程中的人類能動性，反映教育知識或課程內容與特定情境的聯系；而“實在”則強調知識本身的客觀性，以及教育知識或課程內容相對于特定社會情境的獨立性。［2］我國有學者從融合的視角出發，提出“構建面向未來的課程知識理解范式，需要克服二元對立的思維方式。”［3］同時，強調“要確認知識的多元存在形態，重構課程知識的社會性和關系性，明確系統課程知識的適用條件和界限總體。”［4］這些整合和重構的提法力圖超越知識主觀性與客觀性“非此即彼”的困境，包容二者，并在知識的傳授與建構等關系中找到新的平衡。

（三）歷史學科知識的雙重性

知識觀的指引是核心素養導向下教學變革的前提。中共中央、國務院《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中，既“注重啟發式、互動式、探究式教學”，又強調開展研究型、項目化、合作式學習要“基于學科”。［5］《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》指出課程內容的確定注重“學科內容選擇”“活動設計”與“學生發展核心素養養成”的有機聯系。《義務教育課程方案（2022年版）》，既強調“加強課程與生產勞動、社會實踐的結合”，又強調“突出學科思想方法”。這些要求和表述既注重學科知識體系、學科思維，又強調學生的學科實踐和知識建構。

基于知識的客觀性與主觀性，教師應在傳統講授與學生意義建構之間找到最佳結合點，使歷史學科促進學生全面發展，并有效培養學生的核心素養。事實上，歷史學是客觀性與主觀性的統一，歷史事件是客觀的，而對歷史的解釋則帶有主觀性。按照安德森的知識分類，知識包括事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識。［6］在歷史學科知識體系中，歷史史實、概念、原理、通則等事實性知識和概念性知識基本上屬于“客觀知識”；然而，歷史學科本身是一門“解釋的學科”，反映歷史學科方法、學科思想、學科觀念、學科精神以及學生的自我認知等程序性知識和元認知知識則屬于“建構知識”，帶有鮮明的主觀性。當前教師在教學中的不適應實際上源于客觀主義與建構主義知識觀的沖突。將知識的客觀性與社會性有機協調，是解決當前教學困境，實現核心素養培養的有效路徑。

二、精煉學科知識，形成結構化體系

（一）精煉“強有力知識”

在知識觀重構的視域下，教育教學應重視知識的客觀性和體系性，幫助學生形成知識的客觀性體系，將知識視為促進學生思維發展和能力提升的工具。提升歷史思維能力的前提是盡可能多地掌握客觀史實。“史實掌握得越少，思維越死，史實掌握多了，思維自然會活起來，也準確得多。”［7］因此，教師需準確梳理歷史事實及其邏輯聯系。而在當今信息爆炸的時代，歷史學科包羅萬象，史實龐雜，學生應掌握何種歷史知識才最有價值呢？

有學者指出，在教材內容的選取與組織中，面對知識體系的去向，我們的態度不應是“淡化”學科知識體系，而應是精煉學科知識體系。［8］懷特海認為，“在某種意義上，隨著智慧增長，知識將減少：因為知識的細節被原理吞沒。”［9］邁克爾·揚提出“強有力知識”概念，認為“強有力知識”為每個知識領域最好的知識，它是由學科專家創造的專門化知識，具有可重復性、真實性和可靠性。“強有力知識”旨在讓學生從經驗學習中提煉出學科的本質屬性，掌握客觀世界的本質規律，這種規律性知識支持學生的遷移、運用和創新能力的發展。［10］［11］歷史學科中最有價值的知識則“是從歷史事實概括提煉出的對歷史本質和規律的認識，滲透著情感、態度和價值觀，它的本質是歷史教育者希望學生通過歷史事實的學習形成的歷史認識，主要包括對史事作價值判斷，概括歷史階段特征、認識歷史發展規律和大趨勢。”［12］

基于以上認識，高中歷史教學中，強有力知識與學科素養緊密相關。在分析和認識歷史事件及現象的過程中，學生需以唯物史觀為指導，將歷史置于特定時空下，依據史料進行解釋，從中培養家國情懷。這些強有力知識可包括：

1.對歷史進程起關鍵作用的事實型知識，如商鞅變法、秦的統一、漢武帝大一統等。

2.核心概念型知識，如大一統、國家治理、現代化、全球化、革命等具有高度概括性的知識。

3.特征型知識，如春秋戰國、明清時期、中國近代社會、工業革命時代等重大社會轉型期的時代特征。

4.規律型知識，如唯物史觀體現的人類社會由低級向高級發展的規律，能夠讓學生從紛繁復雜的歷史中探尋規律，并運用規律進行有效的遷移和理解。

以上類型的知識體現出較強的體系性和層級性，在認知上逐漸宏觀，最具素養含金量的“強有力知識”。

（二）形成單元結構化體系

歷史探究活動通過構建歷史事物之間的各種聯系來實現。在教學中，需要引導學生以大概念統攝或主題引領，構建有聯系的結構化知識。這種結構化關聯在歷史學科中主要包括中外關聯、縱向關聯、橫向關聯、因果關聯、歷史與現實關聯、跨學科關聯等。知識只有在結構中才有意義，結構化知識更有利于整體遷移和運用。在教學中，往往綜合運用上述多種關聯共同構成歷史的發展線索。

如高中歷史選擇性必修1第二單元《官員的選拔與管理》單元結構化體系中，既有時代的縱向演進，還有橫向中西方空間的差異及其相互影響，同時選官制度與對官員的考核、監察也構成橫向關聯。

在每個階段，制度不斷演進，體現出應勢而變、走向理性行政的特點，這種理性特點也推動了國家行政治理效率的提升，體現了因果關聯。可見，在此結構中，縱向、橫向、因果、中外等四種關聯交互呈現，構成嚴密的結構化思維，體現思維的可視化。立足知識的客觀性，整合梳理單元、單課內容的內在邏輯關系，通過引導學生自主建構，建立知識關聯，將碎片化知識置于結構體系中加以理解和詮釋，形成知識的結構化體系，從而將知識的客觀性與社會性有機統整，促進學生學科核心素養的培育。

三、激活多樣態學科實踐，建構社會性知識

在知識觀重構的視域下，教學需要在課程知識的客觀性與學生個體生成建構之間保持適度的平衡。作為客觀性知識載體的課程標準和教材，必須經過轉化才能成為學生的素養。在轉化過程中，教師需要具備高超的教學智慧，教師對課程標準、教材和專業知識的理解與駕馭決定了教學可能達到的深度。同時，知識的習得和素養的提升是學生在新情境下探究和解決問題的學科實踐活動中實現的。《義務教育課程方案》倡導“做中學”“用中學”“創中學” 并提出“開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能。”［13］從教學的角度來看，學科實踐的核心在于改變學生學習的方式和路徑，強調教學是學生的活動過程。［14］

1.課堂教學中的學科實踐

教師的教學智慧體現在通過創設情境、設計問題鏈或任務群，激發學生參與，組織學生開展各種形式的學科實踐，“將簡化后的知識生產過程融入學生的學習過程”［15］，引導學生像專家一樣思考，習得知識，而非傳統的“傳授—接受”式學習。教師的教學智慧與學生的學科實踐相輔相成，互為促進，不能強調一方而忽視另一方。例如，在《中外歷史綱要》下冊第三單元《走向整體的世界》的同課異構教研活動中，有的教師通過四個航海角色的進階通關游戲“水手—大副—主管—船長”貫穿全課，在游戲化教學中激發學生參與的熱情和運用知識解決問題的能力；有的教師以“棉花的世界之旅”為主題，從小切口展現大視角，體現新航路對世界格局和人類文明發展的影響。

在學科實踐中，要引導學生像專家一樣思考，習得知識，這對教師的教學素養提出了較高要求，教師需要對學科專家的實踐進行必要的提煉與簡化，既保留學科研究的探索性與開放性，又凸顯學科研究的學習性和教育性。學生的學習是在“基于學科、通過學科和為了學科”的過程中進行和完成的。［16］通過學科實踐，既基于系統的學科知識的客觀性，又突出學生深度參與知識建構的社會性，兩者相輔相成，共同指向核心素養的達成。

2.歷史活動課的學科實踐

歷史活動課是一種區別于歷史常態課的新課型，具有綜合性、合作性、探究性和實踐性強的特點，也是跨學科主題學習的重要方式。歷史教材每冊都設有一節活動課，旨在引導學生綜合運用所學歷史知識開展探究和實踐活動。有教師設計了“圓明園中的飛行棋”項目，以圓明園為內容載體開展探究活動，讓學生參觀考察圓明園，查閱相關資料，設計一個有關圓明園各景點的飛行棋，體現圓明園的歷史文化內涵。該設計通過項目學習中跨學科因素的分析、真實情境下驅動性任務的設計，以及探究過程中的有效評價，對如何解決歷史課程跨學科主題學習中的問題進行了實踐與思考。［17］

3.歷史作業中的學科實踐

在“減負提質”的背景下，作業的設計與實施成為加強知識整合、強化學科知識與學生現實生活和實踐聯系的重要載體。教師可以設計開展學科探究類、實踐操作類、制作設計類等豐富多樣的作業。學科探究類作業如搜集整理材料、編輯歷史小報、開展歷史辯論會、撰寫人物小傳、訪談家族故事等；實踐操作類作業如策劃歷史展覽、編演歷史劇、撰寫英雄人物墓志銘等；制作設計類作業如制作文物模型、設計文創產品、策劃文旅路線、繪制地圖等。這些作業設計具有開放性，鼓勵學生將歷史與不同學科領域的知識、技能和視角結合起來，以解決復雜的問題或探索特定的主題，能極大調動學生學習歷史的興趣。

四、鑲嵌多維度教學評價，引導素養化提升

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》中提倡的評價方式多樣、主體多元、過程貫通，將碎片化、割裂式的教學評價轉變為全息式、過程性、整體性評價，注重從不同角度分析評價教學活動，強調教師的“教”與學生的“學”之間的交互作用及其教學活動。［18］

但在教學中，教師面臨繁重的教學任務，課堂教學時間有限，評價語言往往顯得空洞。如何形成簡便易行的多樣化評價方法，將評價鑲嵌到學習的全過程呢？筆者在實踐中總結出課堂簡便型多樣化評價實操技巧，將形成性評價、表現性評價與PTA評價、SOLO等多種評價方式和多元評價主體相結合，根據課前、課中、課后不同學習場景，靈活運用各種評價方式，使評價言之有物，讓學生明確歷史學習的基本要求，對學生核心素養的形成與發展具有良好的導向作用。

1.課前前置化評價

教師布置前置化學習任務，可依據學生的預習態度、預習任務的完備程度和準確程度等維度，將其評定為優、良、有待改進等三個等級。

2.課中探究活動評價

課中的學科實踐多采取自主探究、合作探究和交流表達等社會性建構形式。可依據通用技能和學科特點，從課堂參與、合作探究、溝通分享和歷史專業素養等多維度制定評價量表，使學生的學習情況具有可檢測性。例如，在歷史專業素養維度上，可設計五個二級評價指標：第一，論從史出，觀點符合唯物史觀；第二，時空明確，史實正確、完整，能利用多種證據有理有據地表達看法；第三，能有效整合所學知識和材料信息，建立歷史發展過程中的各種聯系；第四，能對歷史進行抽象升華，認識歷史發展的基本規律和趨勢；第五，能用歷史專業術語表達，角度全面，歷史邏輯清晰。評價主體包括自評、組評和師評等，評價等級采用星級評比，五星為滿分。這樣的課堂評價具體明確，教師的反饋言之有物，有利于引導學生形成良好的史學規范和素養。

3.課后多樣作業評價

常規的紙筆測評大多反映學生的學業成就和認知能力，而項目化學習類的學科實踐活動則涉及學生在實際場景中對知識、技能和態度的運用與呈現，需要配套的評價工具來支持，以促進學生的多元發展。否則，活動可能出現盲目性和形式主義，不僅對學生核心素養無益，反而會導致學習秩序的混亂。在設計評價任務和評價工具時，既要結合實踐情境、問題或項目，也要凸顯歷史的學科特色，以歷史學科素養為主要評價內容。

此外，無論在哪個階段的學習，都要重視對學生的反思性評價。學生在平時作業中需對錯誤進行修訂，并整合至知識結構筆記中；階段性測試后應進行系統反思，制定后階段學習的計劃和改進措施。通過全方位多維度評價，評價不再游離于教學之外，而是鑲嵌于教學之中，使教、學、評良性互動，促進學生學科核心素養的逐步形成與發展。

（陳箐，深圳市光明區教育科學研究院，廣東 深圳 518107）

參考文獻：

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責任編輯：劉 源