交叉學科視域下“環境地質學”課程教學體系構建

摘 要：環境地質學涉及環境科學、地質科學等領域知識，具有交叉學科屬性。在如今重視地球與環境保護的背景下，面向環境類、地質類專業開設“環境地質學”課程十分必要。文章以江西理工大學地質工程專業開設的“環境地質學”課程為例，圍繞內容結構、教學方法、教學評價及教學保障等方面構建教學體系，以期為交叉學科視域下同類或相似院校相關課程的教學改革與實踐提供參考。

關鍵詞：交叉學科；“環境地質學”課程；教學體系

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2024）12-0065-06

一、引言

地球科學（Geoscience，俗稱“地學”）是自然科學6大基礎學科（數學、物理學、化學、天文學、地球科學和生物學）之一，是研究地球各個圈層，如巖石圈、水圈、大氣圈和生物圈等演化及其相互作用的重要基礎學科。地球科學主要以地質學為主干支撐學科，還包括地球物理、地球化學及其他交叉衍生學科。地球科學研究時空廣泛、無所不包，內容幾乎涵蓋了常見自然科學的各個領域。其中，“地球與環境”這一領域在如今講求人地和諧的背景下愈發受到重視。經調研發現，美國開設地球科學相關專業的知名院校中，地球科學相關院系幾乎都下設了與“環境”有關的課程體系或研究領域（表1）。因此，在高等院校地質類專業中開展“環境地質學”課程教學顯得十分必要。然而，作為一門新興的地質學分支學科，環境地質學涉及領域廣泛，涵蓋知識豐富，具有交叉學科屬性，因此，圍繞其課程理論和實踐的教學體系構建需格外重視。交叉學科因涉及不同學科群，相比單一學科而言受眾面更廣，因此，其應在教學過程中為師生提供多元的理論和實踐基礎及豐富的視角體驗，以使學科發展更具普適、均衡和前沿等特質。

江西理工大學資源與環境工程學院地質工程專業作為學校礦業工程博士點重要組成部分，于2021年獲批國家一流本科專業建設點，多年來立足資源稟賦和區位優勢，逐漸形成了資源勘查與工程地質2大主要學科發展方向，培養了大批能夠從事巖土工程勘察設計與施工、有色金屬礦山地質勘探、地質災害防治等工作的復合應用型人才。在美國知名大學地球科學相關院系都下設與“環境”有關的課程體系或研究領域的背景下，結合傳統資源地質向生態與環境地質轉變的現實情況，資源與環境工程學院逐步將“環境地質學”課程納入人才培養方案和課程體系中。一方面，學院除地質工程專業以外，還包括采礦工程、礦物加工工程、環境工程和生物工程等專業，而這些專業涉及的地質、采礦、礦物加工工程共同構成了

“地采選”產業鏈。同時，環境工程和生物工程專業如若向礦業工程大方向靠攏，也與地質密切相關。各個專業交叉融合，為“環境地質學”課程的順利開設奠定了堅實基礎。另一方面，人類地質相關活動與環境之間緊密聯系，在不同階段都是相互滲透和制約的。因此，地質工程專業學生就業方向還涉及環境地質崗位。事實上，學院的專業設置是根據產業鏈上下游所需要的基本知識結構而定的，但現如今隨著經濟產業結構轉型，以往地質工程大熱的基建方向慢慢遇冷，學生就業方向的選擇更加多元。交叉學科視域下，社會對人才提出更高要求，因此，學生需要掌握環境地質學基本知識、基礎理論和基本技能，以滿足社會對復合應用型人才的需求。

文章圍繞環境地質學內容結構、教學方法、教學評價及教學保障等方面構建江西理工大學“環境地質學”課程教學體系，以期為交叉學科視域下同類或相似院校“環境地質學”課程教學實踐提供參考。

二、知識脈絡

環境地質學（Environmental Geology）是一門運用地質學原理解決環境問題的應用科學，也是一門融合了地質科學、環境科學和社會科學等領域知識的交叉學科。其研究內容涉及人類與地質環境的相互作用，所研究的地質環境縱貫生物圈、巖石圈、水圈和大氣圈4個圈層區域。更確切地說，環境地質學探索人類與地球的關系——地球進程如何影響人類的生產生活，以及人類活動反過來如何改變地球的功能系統。工業化時代，發達國家面臨的環境地質問題受到了應有的重視，并于20世紀60年代末至70年代初由一些西方工業發達國家提出。我國的環境地質工作起步較晚，但在當前國際環境保護框架下，我國越來越關注和重視環境地質問題，并采取了相關措施，取得了一定成效。

（一）基本結構

國內高校專業課程教學幾乎都離不開從“研究對象”“研究內容”到“研究方法”的知識脈絡，“環境地質學”課程同樣如此。首先，“環境地質學”課程的研究對象由2部分組成，分別為地質和環境。其中，地質部分是基礎，是以行星研究的視角對地球開展包括物質組成、結構構造、物理化學過程及演化歷史等的研究。具體來說，一方面，關心地表或地下發生的一些地質進程，如火山爆發、地震、滑坡和洪水等，涉及的研究對象包括巖石、土壤、大氣、水等。另一方面，關心地質事件發生的時代，如青藏高原是何時隆起的、恐龍是什么時候滅絕的等。“環境地質學”課程中的環境部分則是教學核心，這是因為地質部分在地學相關專業的前置專業必修課程中已經反復提及。從廣義上來講，環境可以用來指包圍并影響生物體的任何事物。在這個外部生物物理系統中，人類和其他有機體與環境有著緊密的相互聯系。其次，“環境地質學”課程的研究內容包括地球系統、災害過程、地質資源、危廢及人地關系等。最后，“環境地質學”課程的研究方法同傳統地質學有交叉和融合，如常見的物化探方法等。隨著科學技術的發展，數值模擬、地理信息系統等研究手段也在“環境地質學”課程教學中逐步發揮作用。互聯網時代，地質、地球物理、地球化學及衛星遙感等高新技術和手段為環境地質學研究提供了廣闊的應用前景，無論是從宏觀到微觀、從定性到定量，還是從深部到淺表，甚至行星尺度的深空、深海、深地等廣闊空間都大有可為。

（二）內容框架

目前，國內高校環境地質學教材種類繁多，有編撰者基于地質資源開發利用角度，也有編撰者以人類活動和地質環境相互關系為主線。江西理工大學地質工程專業選用的教材為潘懋和李鐵鋒于2023年編寫的地學系列教材《環境地質學》（第3版）[1]。基于專業選修課的通行做法，“環境地質學”課程共32學時，其中理論授課28學時，實踐4學時，普遍安排在第六、第七學期。“環境地質學”課程先修課程包括“普通地質學”“構造地質學”等，受課時的限制，本課程對應的地質部分就不做過多贅述。理論授課著重講述地質環境問題，如張永雙等人提到的未來環境地質研究的發展方向和重點領域應在地下水資源利用和保護、地質災害綜合防治、城市生態環境地質、地球關鍵帶相關問題研究等方面[2]。實踐授課結合學校有色金屬辦學特色，選擇高校所在地周緣崇（義）—（大）余—（上）猶鎢多金屬礦礦集區的礦山公園，結合礦山環境生態修復治理相關主題進行教學。贛南典型礦床采礦遺跡已建成或在（擬）建地質公園數目眾多，具備一定的基礎設施。江西理工大學參與了相關單位的合作事宜，熟悉對方資源和對接流程。教師授課過程中，也開展了理論和實踐的結合工作，深入實地考察并積累了一定的基礎資料。例如，專業課教師跟學校所在地周緣的定南縣巋美山鎢礦、大余縣西華山鎢礦、贛州地震監測中心站及贛州第七地質大隊水環院等單位，就地質環境相關議題洽談校地合作事宜，以深化產學研用合作。

綜上所述，統籌教材內容、課時安排及現有教學資源構建授課內容框架（圖1）。理論授課主要從土地資源、水資源、礦產資源、工程活動、地質災害、人體健康與地質環境等方面開展教學，通過講授各主體間的相互作用關系，使學生了解環境地質學的基本研究范疇。實踐授課則從環境地質學中的礦山環境生態修復治理出發，培養學生應用基本知識、基本理論和基本技能解決實際問題的能力。

三、教學方法設計

不同學者基于所在高校自身辦學層次、學科特色、區

位優勢等開展了“環境地質學”課程教學改革與實踐。例如，當面向環境科學相關專業時，陳安偉等人認為，“環境地質學”課程理論教學可采用專題化合作討論教學模式，實踐教學環節可尋求多方式實踐教學途徑[3]。楊成等人在“環境地質學”課堂上綜合運用多媒體教學法、案例教學法和探究式教學法，以提高課堂教學質量[4]。洪秀萍等人采用多媒體教學、科研融入教學、案例教學法、翻轉課堂教學法、實踐教學法等多種教學方法以提高教學實效[5]。又如，當面向地質類專業時，以地質工程專業的“環境地質學”課程教學為例，孫文潔等人用以成果為導向的課程教學目標達成度評價方法，定量分析教學情況和薄弱環節，用以提升教學質量[6]。事實上，如今大數據時代可供利用的網絡教學資源不勝枚舉，且授課對象個性、獨立、自我，具體應用何種教學方法來更好地提升教育效能見仁見智。文章從頂層設計和實際操作2個維度來設計“環境地質學”課程教學體系，以期為其他課程改革提供參考。

（一）注重素質教育

以江西理工大學地質工程專業的“環境地質學”課程為例，學生上課之際已屬高年級，選課的初衷多為獲取學分以完成本科教育，兼有基于個人興趣等的自主選擇。從就業升學的角度來看，每年有45%以上的本科生選擇繼續深造，而未讀研學生如若還從事本科專業相關工作，則不同程度地涉及地質環境領域。調查表明，江西理工大學地質工程專業畢業生大部分從事巖土工程勘察及設計類工作，其次從事巖土工程類工作（基礎工程），較少畢業生從事區域地質調查與資源勘查類工作[7]。不管是本科就業還是讀研，“環境地質學”課程更多地是側重增加專業知識的深度和廣度。因此，從頂層設計來說，“環境地質學”課程應針對那些即將從事地質、環境亦或交叉領域工作的學生，采取一種高屋建瓴式的授課模式。換言之，該課程的教學理念應是素質教育優先。目前，部分高校對于課程的講授仍然是以傳統的“填鴨式”教學方法為主，授課教師單向灌輸知識、學生被動接受，致使在教學過程中學生的主體地位不突出，個性化發展更無從談起。

因此，“環境地質學”課程教學不應一味地以知識為

中心，而是要以學生為本，注重知識對學生自身乃至對人類社會產生的深遠影響，據此衍生出更多的可能性。例如，“環境地質學”課程中經常講到地球進程，有些進程是顯而易見的，如地震、山體滑坡及洪水等，而有些進程則是微妙的，如山脈在塑造氣候中的作用、火山活動對大氣的演化等。這要求教師在講解一種地質環境內容的同時，需要聯系其他類型地質環境內容，融會貫通地進行知識體系傳授，如此系統聯結才能擴大學生的知識面，拓寬學生的視野。又如，人類賴以生存的地球資源，如水、空氣、土壤及能源等都源于地質歷史演化，在利用這些資源的過程中，人類成為了其中的一部分，最終影響人類的生命與健康。因此，在教學過程中，教師需要重視理論知識與現實世界的結合，并拓展環境地質學的內涵與外延。在生態文明建設的大背景下，要將生態環境系統、地質環境系統與災害環境系統三者相互耦合、共同作用，融合構成生態地質環境系統架構[8]。總之，如杜玉波提到的，大學教育要克服長期以來形成的狹窄的專業教育弊端，要把知識傳授、能力培養、素質提升和價值塑造融為一體[9]。

（二）采用系統方法

目前，“環境地質學”課程教學內容多且課時被壓縮，使得課內教學不足以完全發揮傳道授業解惑的功能，因此，第二課堂需要承擔更多的責任。融合課內和課外的系統教學方法有助于提高此類專業選修課的教學成效。因此，在實際操作層面，教師應將理論授課與課外實踐相結合，通過課內的課堂講授、專題互動、分組研討和課外的作業反饋、線上教學、專題輔導及實踐教學等多種方式，系統全面地提高課程的教學成效和學生的學習成效。

在理論授課層面，傳統的課堂講授是“基本盤”，當然必不可少。多媒體時代，教師板書尤其是高校年輕教師板書越發稀缺。事實上，“環境地質學”課程中涉及的許多地質結構、構造相關知識點，教師現場板書的效果遠比幻燈片上成型的圖片展示效果要好。從授課內容框架也可以看出，各個類別如土地、水、礦產等資源與地質環境是本課程的重點內容。當然，這些主體相互之間既有聯系又有區別。因此，針對不同主體的地質環境講解既有相似的基本原理，又有各自的特征。在課內教學中，教師可以有意識地針對不同主體開展專題活動或者分組研討。如就某一類資源與環境議題進行資料收集、分組匯報、交流研討，不僅可以加深學生對知識的理解，還可以提高學生對知識的應用能力。經過3年線上教學，教師對超星學習通、釘釘、騰訊課堂等媒介的使用已非常熟練，雖說如今回歸線下，但線上線下混合式教學已是大勢所趨，在文科類專業課程中開展混合式教學已是常態[10]，而理工科類專業課程中的某些教學環節的實踐性很強，對學生學習的自覺性要求相對較高[11]，這要求教師應充分發揮課外的線上輔助教學、專題研討等環節實效。

“環境地質學”課程的應用性和實踐性較強，因此，野外實踐是不可或缺的教學手段。實踐教學依托學校所在地周緣的已建成或在（擬）建礦山地質公園，通過對礦山地質環境的詳細觀察，從區域地質背景出發，著重開展環境生態修復及治理工程方面的實踐，培養學生運用專業知識分析和解決實際問題的能力，引導學生掌握環境地質學野外工作方法，為以后就業或者從事科學研究工作打下堅實基礎。實踐教學過程主要采用以下思路：首先在教學模式上選擇傳遞式、自主式和探究式等，使知識傳授、問題教學、自主學習發揮應有功效；其次在教學方法上選擇講授法、演示法和討論法等，做到理論與實踐相結合，調動學生主觀能動性；最后在教學策略上以內容型、方法型和任務型為主導，積極開展礦山生態修復理論和礦山生態修復技術的實踐教學。

（三）拓展專業思維

關于專業思維，首先必須強調的一點是教師本身要加強專業知識的學習，具備過硬的專業素養。這也符合

習近平總書記提出的“四有好老師”（有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心）中關于扎實學識的要點。在此基礎之上，教師應充分考慮學生的學情和心理狀況，因地制宜開展教學方法設計。事實上，學生在進行“環境地質學”課程學習時，已經是本科的高年級階段。在此之前，學生已經基本學完了地質工程專業的相關專業課程，基本達到本專業人才培養方案中對畢業生的專業能力要求，具備從事相關專業工作的條件。因此，這個階段的課程教學方法要在一定程度上注重拓展學生的專業思維，為學生即將到來的畢業或者繼續深造奠定基礎。

首先，“環境地質學”課程性質決定了其具有與時俱

進及跟國民生產生活緊密相關的特質。因此，該課程從來不缺少熱點話題，如時下熱議的碳達峰和碳中和，其中涉及碳循環這一地質環境過程，而碳循環和二氧化碳封存這一前沿科學研究領域又息息相關。教師可以在相關章節教學過程中，引入該類核心期刊、機構的學術論文、新聞報道，分享環境地質學領域的最新研究成果，培養學生的專業興趣和認同感。其次，在由專業指導教師、研究生、本科生組成的科研團隊中，開展特定專業領域的科學研究工作可以鍛煉學生將理論知識靈活運用到解決實際問題中的能力，并增強協作管理能力，這對于學生今后的學習和工作都大有裨益。因此，教師應鼓勵學生多多參與學院開展的本科生科研項目，這對課堂教學也是一種有益補充。最后，在環境地質學領域，充分合理利用一線實驗室、組織學生調研參觀周邊場館、組織專家學者開展講座等方法，也有利于加深學生對專業領域的了解和拓展學生的專業思維。總之，在教學方法上可以采取諸如結合專業前沿進行理論教學、增加研究導向型教學、鼓勵學生針對某些感興趣的專業問題進行專題研討等[12]。

四、教學結果評價

（一）考核方式

自教育部提出深化本科教育教學改革以來，各大高校都在積極探索如何加強高等教育教學工作。江西理工大學近3年來將專業選修課的考查方式由期末考試改為了考查報告，由此引發了專業課教師關于考查報告如何有效考核的大討論。部分專業課教師認為，課程終了的考查報告不能有效代替期末考試。因為不管是不是死記硬背，只要學生想通過期末考試，就必須掌握該門課程的基本知識。如果沒有了期末考試，如何在學習過程中采用合理的方式考核評價學生值得深思。尤其是當以考查報告作為該門課程主要評分依據的時候，由于該類報告多為開放式，教師很難制定清晰的標準答案，這使得評分自由度較大，很難客觀公正地對每名學生做出合理評價。

基于上述實際情況，“環境地質學”課程的考核方式

以過程考核為指導思想，結合教學內容在課內外各種教學方法下的實踐，考核學生運用所學知識分析和解決實際問題的能力。具體來看，課堂出勤記錄通過線下點名或應用程序簽到獲取，課內的分組討論、問答情況等可以作為每名學生平時成績評定的印象分。而課外的線上學習和課后作業情況，可以通過數據瀏覽、完成情況批閱等獲得。對于最重要的期末考查報告和實踐成績，在規范操作流程下的學生自我實踐結果能夠反映學生學習成效。在如上考核內容下的學生總評成績為：出勤記錄5%+線上成績5%+課后作業5%+分組討論10%+問答情況5%+實踐成績20%+期末考查50%。雖然考核組成部分較多且每部分考查內容的分數占比較小，但能更清晰地反映每名學生的學習情況，教師也能做到給分有依據、自由度更小，更能體現公平公正原則。

（二）質量評價

如前所述，“環境地質學”課程考核內容包括出勤記

錄、線上成績、課后作業、分組討論、問答情況、實踐成績、期末考查等。如何評價這些教學工作的成效是高校關注的重點。以江西理工大學本科生課程教學效果評價辦法為例。課程質量評價的主體由學生、同行和專家3個群體組成，分數占比分別為45%、45%和10%。綜合得分在90分及以上為優秀，80～89分為良好，60～79分為合格，60分以下為不合格。需要指出的是，由于學校課程總量較多，每門課程接受專家評審的機會不是特別頻繁，因此，每學期初，學校會統計想要沖擊評優并接受專家聽課的課程門數，以便有針對性地開展督評工作。

學生評價主要是學生主體在課程結束后登錄自己的教務管理系統，對所修課程進行評價，即優秀（分數90～95分）、良好（分數80～89分）、合格（分數60～79分）、不合格（分數40～59分）。學生在查看課程成績之前，需要完成評教工作。為避免學生做“老好人”或者胡亂評教，學校設置了優秀課程比例，以營造公平公正的氛圍。同行評價權力下放到所在學院，由學院、教研室同行通過聽課、檢查教學檔案、與學生交流等方式，針對該學期所有課程進行教學質量評價。同樣分為優秀、良好、合格、不合格4個等級，并設置一定的優秀比例，以鼓勵所有教師見賢思齊、共同提高。專家評價則由學校督導組來完成。多位校級督導專家聽課后的評分平均值作為專家評價結果。由于教師無法預先知道校級督導的到來，所以突擊檢查能夠有效評價該課程的教學質量。當然，課程內容難度不一，剛好被抽查到的授課內容可能無法完全代表整個課程教學，因此，專家評價占比較少，作為補充評價手段之一。

潟大學（Niigata University）、日本京都大學（Kyoto Univer-

sity）畢業的博士研究生，以及國內浙江大學、中南大學、西北大學、中國地質大學（武漢）畢業的博士研究生。這些青年才俊無疑極大地開闊了本科生視野，拓展了專業的可能性。另一方面，由于江西理工大學地質工程專業所屬的資源與環境工程學院還擁有如環境工程、生物工程等其他專業，因此，可以充分發揮資源整合作用，在學科交叉背景下共享教師資源、教學資源，集思廣益切實提高教學效果。例如，環境工程專業的師生需要了解巖石、礦物相關知識時可以到地質專業教研室開展交流合作。事實

五、教學保障

為確保“環境地質學”課程教學能按照上述構建的教學體系有序開展（圖2），文章提出了一些關于課程教學保障與質量監控的措施。由于“環境地質學”課程涉及的教學環節較多，且分為線上和線下及課內和課外等，這就要求學生在課程學習上花更多的時間和精力。相較于其他沒有做此類教學設計的課程來說，“環境地質學”課程對

學生確實具有挑戰性。但學生作為授課對象及教學主體，理應積極參與、認真配合。因此，文章主要探討授課教師主體和授課過程監控2個方面的教學保障。

（一）師資隊伍結構

“環境地質學”課程具有跨學科交叉屬性，對應的教師隊伍只有具備地質科學、環境科學等教育背景，才能滿足學生多樣化的學習需求。因此，構建一支具有多學科教育背景、年齡結構合理、學歷層次高的“環境地質學”課程教學團隊具有重要意義。近年來，一方面，江西理工大學地質工程專業加大了對青年教師的引進力度，積極從國內外優秀院校招聘博士畢業生，涉及地質資源與地質工程一級學科下的多個專業。例如，近年來陸續引進了意大利佛羅倫薩大學（Universitàdegli Studi di Firenze）、日本新上，學院每年開展的礦石鑒別大賽活動就是針對學校不同專業師生的專業特色活動，具有很好的專業宣傳效果。此外，學院還鼓勵教學團隊中的骨干教師、老教師積極發揮傳幫帶作用，把豐富的經驗和好的做法傳授給青年教師。

（二）聽評課制度

近年來，為提升本科教學質量，各大高校越來越重視課堂教學。從高校青年教師導師制到日常教學督導可以看出，教師在課堂內外所進行的教學實踐活動都被納入教師教學質量評價管理范疇。歸根結底，再好的教學理念、教學方法設計不能只停留在構想層面，落到實處才是關鍵。因此，深入高校人才培養主陣地的課堂教學聽評課制度是過程監控的有效保障。為此，江西理工大學開展了校院兩級督導聽評課活動，建立了常態化的校級督導隊伍，以及二級學院的兼職督導隊伍，由資深的在崗或離退教師擔任。這兩級督導隊伍充分發揮對學校課堂教學工作的監督和指導功效。督導教師深入一線教師課堂，對授課教師的2學時授課全程參與，在聽課中進行評課，以自身經驗和閱歷發現授課教師在教學過程中的問題，在課后及時給予反饋并提出建議，以規范教學過程，提升教學質量，促進優良教學風氣的養成。作為督導教師，在課前準備、課中聽講和課后交流等方面都有著具體的要求。例如，課前提前進教室、熟悉授課教師的授課進程、了解學生情況等；課中根據聽評課標準，從教學態度、教學內容、教學方法及呈現的教學效果等多方面進行準確評價；課后根據授課教師存在的問題與之進行有效交流探討，促進授課教師進一步提高教學能力和水平。

（三）資源優化配置

業務精湛、結構合理、優勢互補的師資隊伍是高質量教學活動開展的重要保障。然而，在教學過程中的知識傳遞媒介方面，如文本類的教材、多媒體、電子資料，實物類的模型和標本，以及實踐類的場所、野外實地等教學資源才是整個教學過程中涉及最廣泛的層面。如何將這些資源優化配置，是提升教學質量的關鍵。具體來講，首先，文本類資源在如今互聯網語境下對師生來說是容易獲取的。但需要指出的是，教師可以適當地利用自己在專業領域的經驗給學生指出方向，使學生在獲取此類資源時少走一些彎路。其次，由于“環境地質學”課程的交叉學科屬性，學生在前置課程如“普通地質學”“構造地質學”及“水文與工程地質學”等中已經對地質部分的內容進行了學

習和實踐。因此，在“環境地質學”課程教學時，教師可以將相關的教學資源引入課堂，如將地學課程中常見的實物類標本和模型加以展示以增進學生對環境地學的感知。最后，在環境地質學實踐類資源方面，教師應合理統籌實踐類教學資源，在有限的時空條件下將現有資源與教學目標緊密聯系在一起，實操有序且保證取得應有成效。

六、結束語

在國內外對地球與環境保護教育愈發重視的背景下，地質和環境類專業學生的就業和升學跨越了傳統資源地質和環境地質的界限。同時，黨的二十大作出“推動綠色發展，促進人與自然和諧共生”的重大部署，把生態文明建設和生態環境保護工作擺到了更加重要的戰略位置，了解、評估、改造和保護地質環境越來越緊迫。文章以江西理工大學地質工程專業開設的“環境地質學”課程為例，基于交叉學科視域構建“環境地質學”課程教學體系，歸納總結了“環境地質學”課程的教學資源、教學內容，初步構想了教學方法和教學考核，延伸思考了教學保障與質量監控舉措。作為奮戰在教學一線的專業課教師，尚需砥礪前行、穩步推進相似課程的教學改革與創新。

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■ 編輯∕陳晶

收稿日期：2024-03-05 修回日期：2024-03-27

作者簡介：郭小飛，男，講師，博士，研究方向為巖石地球化學。

基金項目：江西理工大學教學改革研究課題“基于高校周緣地質地貌遺跡景觀的地球科學認知實踐”（XJG-2021-11）