新文科背景下“外國文學史”課程跨學科教學研究

摘 要：新文科的“新”體現為突破學科壁壘的跨學科視野和實踐，而處于新文科背景下的“外國文學史”課程教學存在文學性稀缺、理論儲備不足和闡釋視角單一等問題。在正確認識文學特性和跨學科視野的辯證關系的前提下，“外國文學史”授課教師需適時調整教學方式，將研究資料“遠讀”和文學文本“細讀”相結合，在授課過程中介紹跨學科的相關話題并建立跨學科的問題板塊，以此促進學生在文學深度和知識廣度上的提升。

關鍵詞：新文科；“外國文學史”課程；跨學科；文學性

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2024）12-0057-03

一、引言

從2017年美國希拉姆學院（Hiram College）提出新文科概念，到2019年我國開始著力推進新文科建設，再到如今涌現出的眾多理論探討和教學改革，新文科的精神內核逐漸明確，被確認為是一種擁有廣博視野和綜合性知識體系的“跨學科”實踐，體現為“學科之間的交叉、借鑒與融合”[1]。然而，在共識之下仍有值得進一步思考的問題，即如何在保證各學科融通的同時，最大限度保留文學的特性？這也是新文科背景下每位文學教師所必然面對的挑戰。若將跨學科思維引入“外國文學史”課程以擺脫目前的教學困境，就必須處理好知識“橫跨”與文本“精讀”之間的平衡關系，如此才能順應時代要求，培養出眼界和修養兼備的高素質人才。

二、“外國文學史”課程教學的現實困境

新文科的“新”突出表現在橫向的知識延伸和綜合方面。若以此反思傳統的“外國文學史”課程教學就能發現一些亟待解決的問題——輕易拋棄對“文學性”的講授無異于抽掉跨學科的基礎、教師知識結構的單一也催生出理論視野狹窄和闡釋視角單一等短板，而這些問題直接導致了學生文本細讀能力與學術創新力的不足。

（一）文學性稀缺：“重”知識框架講解“輕”文學閱讀

當教學改革致力于新文科所追求的廣博時，則很容易忽略一個基本事實，即跨學科的前提是對文學本身有深入的理解。但目前的“外國文學史”課程教學缺乏對學生文學鑒賞能力的培養，更偏重于知識點的梳理和講解，存在一種固定的講授程式，如介紹作家所處的時代背景、生平經歷、主要作品及藝術風格，以此幫助學生迅速了解外國文學的發展歷史。正向反饋是經過一學期的課程學習，學生的基礎知識掌握得較為牢固，足以應付期末考試。但忽視對文本的細致閱讀和深入分析所導致的負面效果也是顯而易見的，即學生沒有耐心投入到那些飽含熱情的文字中去，致使學生在面對具體作品時無法做出審美判斷。更為長期的影響則是，以傳授單一知識框架為導向的教學極大地削弱了學生進行審美閱讀的興趣和能力。而這又進一步制約了邁向知識延伸和綜合的跨學科發展。正如有學者指出的，“新文科的‘新’一定是建立在對大量經典文本閱讀理解的基礎之上的”[2]。實際上，跨學科教學不是降低文學課程的深度，恰恰相反其是在培養良好文學趣味前提下的知識拓展。只有具備扎實的閱讀基礎才能通達融合諸學科的知識，而“橫跨”的最終指向就是豐富學生對文學本身的理解。

（二）理論儲備不足：基礎知識傳授與前沿理論介紹相脫節

理論儲備不足是目前教師所存在的突出問題，表現為缺乏對其他學科前沿的理論介紹。教師在課堂教學中滿足于課本提供的知識框架，僅致力于外國文學基礎知識的講授，沒有將日新月異的學科前沿融入進來，導致學生雖然基礎知識扎實，但創新力不足，缺乏發現問題和解決問題的能力，這一點尤其表現在論文寫作上。實際上，外國文學天然具有跨學科的優勢。從文學發展的外部環境來看，外國文學思潮、流派或流行的藝術技巧，大都與某一時期興起的哲學思想、心理學發展、社會學發現甚至科學改革密切相關。比如，自然主義從19世紀上半葉興起的實證主義哲學中吸取理論和方法資源，意識流小說的繁榮離不開W.詹姆斯（W. James）等心理學家對人類綿延不絕的心靈狀態的新發現。從作家本人而言，優秀的作者總能將其他學科的發展成果融入到自己的創作中。如若不將這些與文學發展直接相連的學科前沿納入理論視野，或許很難開拓文學園地，當然也就限制了學生的學術視野，連鎖反應就是學生難以找到自己的學術興趣。

（三）闡釋視角單一：缺乏文學鑒賞的跨學科視野

闡釋視角單一往往是只能運用一種文學理論來解讀文學，缺乏文學鑒賞的跨學科視野，其實質仍然是從文學內部來看文學。此舉對于守護文學性而言無疑是有效且必要的，但也會在客觀上束縛學生對文學作品的想象和理解。特別是對于那些本身就具有跨學科屬性的文學作品，僅做單一視角的講授會喪失很多體會其豐富性的可能。比如，西方的浪漫主義和象征主義文學與音樂關系密切，A. C.普希金（A. C. Пушкин）的大部分詩歌都被改編成音樂作品；現實主義和表現主義文學從一開始就脫胎于繪畫領域，是對現實空間和心理空間的再現；創傷文學只有結合心理學的相關理論和臨床結論才能把握小說人物甚至作者本人的心理運作機制。凡此種種都可以嘗試做文學的跨學科解讀，在相互闡發間充實對文學的認識。但遺憾的是，或許由于課時所限和知識結構的單一，培養學生文學鑒賞的跨學科視野還未在教學中得到重視，這就導致學生普遍認為漢語言文學專業就只需讀文學作品，不需了解其他藝術形式、哲學思想，以及語言學、科學等領域的熱門話題。

三、文學特性與跨學科視野的辯證關系

若想在“外國文學史”課程教學中采取跨學科教學方式，首先要從思想上重新認識作為一門課程的文學與以打破學科間壁壘為旨歸的跨學科之間的關系。H.福斯特（H. Foster）就曾批評單純追求跨學科而完全拋棄學科的

做法：“要想跨學科，你首先必須得進入學科——以一門，最好是兩門學科為基礎，在把它們互相比對之前，先了解這些話語的歷史性?！盵3]205也就是說，跨學科的前提是精研某門學科，而“精研”的最終目的則是為了更有效地促成多學科的融合。

（一）跨學科教學的最終落腳點是“文學”

需要謹記的是，不管新文科背景下如何強調跨學科的重要性，都不應忘記文學類課程的核心要素仍然是“文學”。文學特性立足于錯綜復雜的文本闡釋世界，有自己專門的研究方法和視域，專注于文本內部的審美要素?！巴鈬膶W史”課程引入跨學科視野最終是為了說明文學問題。因此，“外國文學史”課程教學目標除了讓學生扎實掌握外國文學史知識之外，最重要的就是培養學生細讀文學文本的能力。對文本的閱讀和重讀實際上是一個了解外國文學，包括它的程式、藝術要素和解讀方法的過程。此種專業化訓練不僅明確了文學作為一門課程的合理性和必要性，還為吸納其他學科的研究方法確立了基點。因此，在“外國文學史”課程教學過程中，講授精讀文本的方法并引導學生自主開展批評實踐仍然是重要且必要的。但需注意的是，這樣做的目的絕不是為了把文學限制在一個狹窄的范圍之內，將其塑造成界限分明的排他性知識形式。

（二）文學本身的“跨學科性”

事實上，文學無法固步自封，因為它“從來都不是一門‘純粹’的學科，而是一個由相互競爭的美學、理論和科學話語組成的大雜燴”[3]51。如前所述，文學本身就具有一種跨學科的潛能，當它從構成自身的象牙塔中探出頭，與其所反映的外部世界相接觸，諸如社會學、人類學、精神分析及科學技術等話語都會不請自來，因為文學所討論的話題幾乎涵蓋了生活中的所有現象。如果學生不具備其他學科的知識背景和視野，就無法理解文學文本中的一些重要細節，畢竟，文學經典的形成不僅僅依靠絢爛的形式，也成就于其反映社會的深度和廣度。正因如此，文學不能固守在由意象、語言、反諷等搭建的審美迷宮里，必須接受其他學科的審視，從而使文本世界變得更為立體和鮮活。文學特性和跨學科視野從來不是矛盾的，相反，兩者是相輔相成的。實際上，目前的文學研究已經不僅僅局限在文學領域，還擴展到文化研究、政治神學、心理分析、哲學、藝術史、人工智能等多個領域。然而，這種將文學特性與跨學科視野相結合的思維還未較好地融入“外國文學史”課程實踐中。處理好兩者的辯證關系始終是新文科背景下跨學科教學需要解決的問題，也是“外國文學史”授課教師需要面對的重要挑戰。

四、“外國文學史”課程的跨學科教學方式

在新文科建設迫切要求進行課程改革的背景下，圍繞文學特性和跨學科融合的基本視點，“外國文學史”課程的跨學科教學可以從以下幾方面開展實踐。

（一）研究資料“遠讀”和文學文本“細讀”相結合

F.莫萊蒂（F. Moretti）曾提出一種與文本“細讀”相對的“遠距離閱讀”（distant reading）方式，認為這種方式實際上是一種“知識狀態”，“讓我們著眼于比文本更小或更大的單位：策略、主題、修辭——或文類和體系”[4]。F.莫萊蒂關注的并不是單個作品的審美要素，而是將文學看作一個整體探索其中的規律。基于此，他將“遠讀”的方法融入文學分析，選取具有代表性和影響力的“研究樣本”，也即他人現成的研究成果，從中得出某種共性的結論。正是在這個意義上，有學者稱“遠讀更像是對于他人研究的‘綜合’”[5]。要將這一方式運用到“外國文學史”課程教學中，教師先要根據講課內容遴選出相關學科的較為前沿的研究成果，提前將資料下發給學生并布置閱讀任務。這實際上是一個幫助學生拓寬理論視野的過程。通過對研究資料的“遠讀”，學生能在較短時間內了解到不同學科的最新觀點，為教師的課堂講解和文學作品的接受做知識結構上的準備。對現有研究成果的綜合并不意味著可以放棄文學“細讀”，兩者要進行有益結合才能保證跨學科教學的效果。因此，教師在布置“遠讀”作業的同時還要在課堂上精選一些文學片段進行分析，必要的時候直接選用英文原文，讓學生逐步掌握文學鑒賞的一般規律。同時，還應大致介紹課前發給學生的閱讀材料，包括社會學、語言學等領域針對該文本的分析文章。這一“遠”一“近”的閱讀，讓學生在深度和廣度上都能有所拓展。

（二）介紹跨學科的相關話題

學生通過有計劃的“遠讀”在一定程度上了解了文學之外的相關領域，又通過文本“細讀”鍛煉和鞏固了文學鑒賞的基本功。在此基礎上，教師可以適當向學生介紹一些跨學科范圍內富有爭議和值得討論的重要話題，以此來拓寬學生的視野，引導學生重塑知識結構。一方面，文學與科學話語的融合往往最具挑戰性，但教師如若能做一番艱苦鉆研，并在課堂上深入淺出地進行引導，對學生的知識擴容將大有裨益。比如，在講到以D.德里羅（D.

DeLillo）所著的《墜落的人》（Falling Man）為代表的創傷文學時，不僅要適當分析D.拉卡普拉（D. LaCapra）、C.卡魯斯（C. Cruth）等人的創傷理論，包括他們的爭論、各自的觀點及對傳統創傷理論的推進等，還要介紹與創傷直接相關的腦科學的最新發展，使學生了解創傷心理形成的機制及治愈創傷的科學路徑。從小說文本到心理學理論再到腦科學的相關知識，學生接受到的將不僅僅是文學特性，還有與之密切相關的其他學科的方法和思路。另一方面，文學與藝術的交叉似乎更為常見。在講授Ф. М.陀思妥耶夫斯基（Ф. М. Достоевский）的小說創作時，教師應著重介紹М. М.巴赫金（М. М. Бахтин）的“復調理論”，而要幫助學生理解這一理論就要從源自音樂術語的“復調”講起。在教學中展現文學與其他學科的交叉融合都可遵循此種思路，但前提一定是教師主動提升自己的知識儲備，積極了解相關學術動態，才能夠準確、及時地將學術前沿與文學知識傳授給學生，培養學生的發散性思維。

（三）建立跨學科的問題板塊

設置問題板塊是引導學生提出問題，進行獨立思考的良好途徑[6]。此步驟的實現以前2個步驟為前提，因為，只有深刻認識文學特性，并在此基礎上提升跨學科視野，才能最終建立起跨學科的問題板塊，進而根據模塊對作家和作品進行分類講解，培養學生的問題意識。以往教學更偏重對外國文學史時間線索的梳理，如對從古代文學到現代文學這幾百年間文學的發展及涌現的杰出作家和作品的闡述。然而，太過專注文學史的分期，容易忽略不同時期作家所體現的帶有一致性的某些特點，而這些“一致性”或許就是跨學科話題發揮作用的場域。因此，教師可以把“外國文學史”課程劃分為女性主義、精神分析、藝術哲學及技術倫理等不同的板塊。通過細讀文本板塊中作品的主題，梳理出作家之間的相互影響和各自的獨創性。在這個過程中，學生不僅要調動自己對文學的感悟力，還要運用跨學科知識對文本進行闡釋。因此，建立跨學科的問題板塊以引導學生對作家、作品進行重新分類和解讀，不僅有助于鞏固學生的文本細讀能力，還能促使學生將跨學科視野融入到文學闡釋中去。

五、結束語

新文科提出的目的之一就是敦促教師改變陳舊的教學模式，從而培養出新時代所需的具備多元知識架構的綜合型人才?！巴鈬膶W史”課程應引入跨學科的教學模式以解決目前存在的理論視野狹窄、知識結構單一、創新力不足等問題，但必須認識到跨學科應以對文學特性的認識和掌握為前提。因此，教師既要增加對文學文本的深入分析，又要向學生介紹其他學科領域的研究成果和熱門話題，以此擴充學生用以提問和創新的知識儲備?！巴鈬膶W史”課程跨學科教學只有兼顧文學深度和廣度，才能探索出一條融精神性與知識性于一體的育人之路。

參考文獻：

[1] 宋炳輝.新文科時代如何文學？兼及莫萊蒂的“遠讀”

理論[J]. 燕山大學學報（哲學社會科學版），2022，23

（2）：8.

[2] 郝亞茸，馬莉娜.新文科視閾（域）下外國文學課堂教

學模式創新研究[J].教育教學論壇，2022（41）：103.

[3] 喬·莫蘭.跨學科[M].陳后亮，寧藝陽，譯.南京：南京

大學出版社，2023.

[4] 弗朗哥·莫萊蒂.世界文學猜想[M]//大衛·達姆羅

什.世界文學理論讀本.劉洪濤，尹星，譯.北京：北京

大學出版社，2013：127.

[5] 鄭楠.媒介構造與范式生產：“遠讀”方法的演變及其

前景[J].文藝理論研究，2022，42（4）：105.

[6] 劉廣平，牟玲玲，尹志軍.基于及時教學法的高等院

?？鐚W科課程實施方案設計[J].黑龍江教育（理論

與實踐），2024，78（6）：63.

■ 編輯∕陳晶

收稿日期：2024-03-12 修回日期：2024-03-26

作者簡介：李思，女，講師，博士，研究方向為美國現當代文學。

基金項目：2023年貴州省高等學校教學內容和課程體系改革項目“以人文應用為導向的大學語文課程教學范式改革

與實踐”（2023381）