基于地理綜合思維培養(yǎng)的教學(xué)問題設(shè)計策略

摘 要：綜合思維是指人們?nèi)妗⑾到y(tǒng)、動態(tài)地認(rèn)識地理事物和現(xiàn)象的思維品質(zhì)和能力，是學(xué)生解決復(fù)雜地理情境問題的基本思維。SOLO理論將學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展水平由低到高劃分為5個層次，思維的綜合性和系統(tǒng)性逐步提升。教師可結(jié)合SOLO理論設(shè)計思維層次逐步提升的地理問題，在問題解決過程中促進(jìn)學(xué)生綜合思維的發(fā)展。本文以滬版新教材選擇性必修1主題9“自然環(huán)境的整體性”為例，從綜合思維發(fā)展的規(guī)律、地理要素的聯(lián)系、真實情境的引導(dǎo)和綜合思維的升華4個方面，探討課堂教學(xué)問題的設(shè)計策略。

關(guān)鍵詞：雙新；綜合思維；課堂教學(xué)；地理要素；SOLO理論

中圖分類號：G633.55 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5207（2024）12-0054-04

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“地理課標(biāo)”）提出四大地理核心素養(yǎng)，即區(qū)域認(rèn)知、綜合思維、人地協(xié)調(diào)觀和地理實踐力。其中，地理綜合思維作為一種全面、系統(tǒng)、動態(tài)的認(rèn)知品質(zhì)，是學(xué)生分析與理解地理過程、規(guī)律及人地關(guān)系的重要思維方式和能力［1］。具體而言，地理綜合思維體現(xiàn)為要素綜合、時空綜合和地方綜合。培養(yǎng)高中生的地理綜合思維要求教師在設(shè)計課堂教學(xué)問題時遵循一定的認(rèn)知規(guī)律。本文以滬版新教材選擇性必修1主題9“自然環(huán)境的整體性”為例，探討如何依據(jù)地理課標(biāo)劃分的綜合思維層次水平，在不同發(fā)展階段設(shè)計情境問題并探究其對學(xué)生地理綜合思維培養(yǎng)的促進(jìn)作用。

一、地理綜合思維發(fā)展的認(rèn)知水平

SOLO理論將學(xué)習(xí)者的思維水平劃分為5個層次，由低級到高級依次對應(yīng)：前結(jié)構(gòu)水平（P）、單點結(jié)構(gòu)水平（U）、多點結(jié)構(gòu)水平（M）、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平（R）以及抽象拓展結(jié)構(gòu)水平（E）（圖1）［2］。這一認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變實質(zhì)上反映了學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的逐層進(jìn)階和螺旋提升的過程。在這個過程中，“P—U—M—R—E”的認(rèn)知結(jié)構(gòu)層次轉(zhuǎn)化實質(zhì)上是學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的進(jìn)階過程。其中，“P—U—M”是量變的過程，而“M—R—E”則是質(zhì)的飛躍［2］。地理課標(biāo)將綜合思維劃分為由淺到深、由量變到質(zhì)變的4個層次水平；其與SOLO 5種思維結(jié)構(gòu)水平均體現(xiàn)思維從低階到高階的發(fā)展過程；同時，兩者在階段性特征的表現(xiàn)上也頗具相似性。鑒于此，教師應(yīng)在不同水平階段選取特定的情境并設(shè)計不同思維層次的教學(xué)問題（或問題鏈），使學(xué)生在解決這些問題的過程中促進(jìn)地理綜合思維發(fā)展。

在“自然環(huán)境的整體性”這一課時內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)中，較為完整地體現(xiàn)了地理綜合思維的發(fā)展過程。本課時的課堂問題設(shè)計以“長三角綠色生態(tài)一體化發(fā)展規(guī)劃”為主題情境，圍繞“如何打造凸顯江南水鄉(xiāng)特點的文化身份標(biāo)識”的總?cè)蝿?wù)展開。首先，通過“何處是江南”引導(dǎo)學(xué)生從自然地理環(huán)境整體性的要素入手；其次，通過“何處最江南”引領(lǐng)學(xué)生的地理綜合思維由單點結(jié)構(gòu)階段轉(zhuǎn)向多點結(jié)構(gòu)階段；再次，通過“江南何處是短板”這一問題促使學(xué)生理解自然環(huán)境各要素間的關(guān)系，進(jìn)而進(jìn)入關(guān)聯(lián)水平階段；最后，以“江南庭院如何建”這一問題，鼓勵學(xué)生利用地理綜合思維方式對未經(jīng)歷過的新問題進(jìn)行分析、思考、預(yù)測和評價。在主問題下分別設(shè)計不同數(shù)量的針對性子問題，使之形成問題鏈，最終實現(xiàn)學(xué)生地理綜合思維認(rèn)知結(jié)構(gòu)的螺旋式上升（表1）。

二、地理綜合思維培養(yǎng)下的教學(xué)問題設(shè)計策略

地理綜合思維實質(zhì)上是由“思維要素”與“思維關(guān)聯(lián)”構(gòu)建而成的認(rèn)知圖式［2］。在教學(xué)中，可以根據(jù)其在綜合思維發(fā)展中的作用，將課堂問題類型分為激發(fā)性問題、點聯(lián)性問題、關(guān)聯(lián)性問題和應(yīng)用性問題。學(xué)生對這些問題的有序解決過程就是實現(xiàn)地理綜合思維的認(rèn)知理解、建構(gòu)反思與遷移應(yīng)用的過程。

1.問題設(shè)計應(yīng)遵循綜合思維發(fā)展規(guī)律

皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知階段出現(xiàn)的順序是固定的，不能跨越或顛覆［3］。地理綜合思維的發(fā)展同樣如此。因此，作為構(gòu)建地理綜合思維的節(jié)點，地理要素的積累對素養(yǎng)化、能力化的高階教學(xué)而言不可或缺［4］。在進(jìn)行地理綜合思維培養(yǎng)時，應(yīng)設(shè)計真實且開放的激發(fā)性問題，讓學(xué)生對地理要素有清晰的認(rèn)知，即自然環(huán)境要素主要包含地形、氣候、水文、土壤、生物等。筆者利用“何處是江南”和“何處最江南”兩個問題激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，了解其認(rèn)知起點；再通過點聯(lián)性問題“說說江南水鄉(xiāng)有哪些特征”完成對地理綜合思維節(jié)點的學(xué)習(xí)。地理綜合思維包括要素綜合、時空綜合、地方綜合。時空綜合需要通過要素綜合和地方綜合來實現(xiàn)，認(rèn)識一個地方和區(qū)域必須基于對其地理要素的認(rèn)知形成整體性認(rèn)識。學(xué)生的地理綜合思維認(rèn)知往往遵循要素綜合過渡到時空綜合，最后拓展抽象到地方綜合的應(yīng)用。本課時的關(guān)聯(lián)性問題“江南何處是短板”和應(yīng)用性問題“江南庭院如何建”遵循了地理綜合思維的認(rèn)知圖式演變規(guī)律（圖7）。

學(xué)習(xí)者的綜合思維是從單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，最后再到拓展抽象階段的演變過程。在氣候成因、河流水文特征、自然災(zāi)害和生態(tài)問題等地理事物和現(xiàn)象的綜合學(xué)習(xí)中，地理教師應(yīng)針對不同階段設(shè)計激發(fā)性問題、點聯(lián)性問題、關(guān)聯(lián)性問題和應(yīng)用性問題，這樣才能使學(xué)生的綜合思維逐漸得到發(fā)展。

2.問題設(shè)計應(yīng)彰顯地理要素的聯(lián)系

在地理綜合思維發(fā)展過程中，“聯(lián)系”是至關(guān)重要的紐帶。學(xué)生若只了解單點或多點表面屬性相似的關(guān)系，就不能生成對自然環(huán)境整體性的整體把握。如在學(xué)習(xí)“江南水鄉(xiāng)”自然地理環(huán)境整體性時，很多學(xué)生對“亞熱帶季風(fēng)氣候的特征”“降水對河流特征的影響”和“河流對長三角地區(qū)形成的影響”等問題都較熟悉；但將3個問題概括成“江南水鄉(xiāng)各自然要素是如何相互影響的”時，很多學(xué)生便不知從何角度分析原因，這是由于其地理綜合思維還處于低階運(yùn)算階段。一般而言，進(jìn)行抽象運(yùn)算時，“思維”才真正開始形成，而關(guān)聯(lián)性問題是促成地理綜合思維發(fā)展的重要支點。

要素聯(lián)系歸根結(jié)底是要素之間的因果關(guān)系，“因”指某要素的影響因素及其表現(xiàn)；“果”指某要素影響了哪些要素及如何表現(xiàn)［5］。為明確要素間的關(guān)系，筆者設(shè)計了“繪制江南水鄉(xiāng)與自然地理要素關(guān)系圖”和“討論江南水鄉(xiāng)各自然地理要素之間的關(guān)系”等關(guān)聯(lián)性問題。要素聯(lián)系還體現(xiàn)在時空的變化中，任何地理要素都有可能主動或被動地發(fā)生時空轉(zhuǎn)移，一旦運(yùn)動產(chǎn)生，便會與其他相關(guān)要素發(fā)生作用，這種變化所帶來的影響可能是跨區(qū)域和時間的。為促進(jìn)學(xué)生對要素聯(lián)系的認(rèn)知發(fā)展，筆者設(shè)計了“對于太湖的水污染，上海為何也非常擔(dān)憂”和“大氣污染物可能會進(jìn)入地球哪些圈層，為什么”等問題供學(xué)生思考。此外，教師還需要適時采用“追問”“反問”“推論”和“聯(lián)想”等教學(xué)方式。如在回答“大氣污染物可能會進(jìn)入地球哪些圈層，為什么”時，筆者設(shè)計了“這些物質(zhì)進(jìn)入各圈層的動力是什么”和“為什么我們原來不擔(dān)心大氣污染”等追問，加深學(xué)生對要素聯(lián)系的理解，促進(jìn)地理綜合思維發(fā)展。

3.問題設(shè)計應(yīng)依托真實情境的引導(dǎo)

地理綜合思維與一般意義的綜合思維不同。通常，一般意義上的綜合思維轉(zhuǎn)化為地理綜合思維需要以地理時空作為紐帶；培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的地理綜合思維需要以特定的時空作為載體［4］；借助真實生活中的內(nèi)容來設(shè)計情境問題，不僅可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還可引導(dǎo)其深入思考，形成地理綜合思維。因此，教師需充分挖掘、選取和提煉對教學(xué)有價值的區(qū)域真實情境材料，將其轉(zhuǎn)化為可供學(xué)生探究的問題。

本課時選擇以“長三角生態(tài)綠色一體化發(fā)展示范區(qū)建設(shè)（圖8）”為背景材料的理由如下：首先，該區(qū)域發(fā)展主要依托當(dāng)?shù)刈匀坏乩憝h(huán)境的整體性；其次，該區(qū)域典型的“江南水鄉(xiāng)”特征是自然地理環(huán)境各要素相互作用與相互影響的結(jié)果（要素綜合）；再次，該區(qū)域當(dāng)前面臨的生態(tài)環(huán)境問題是某一自然地理環(huán)境要素改變而引發(fā)其他自然環(huán)境要素隨之變化的結(jié)果（時空綜合）；最后，該區(qū)域當(dāng)前的生態(tài)綠色一體化建設(shè)是人們對可持續(xù)發(fā)展的追求，也是新時期生態(tài)文明觀的具體體現(xiàn)（地方綜合）。

在設(shè)計具體問題時，教師需要認(rèn)真研讀地理課標(biāo)，結(jié)合教材內(nèi)容，制定合理的教學(xué)目標(biāo)；明確教學(xué)目標(biāo)后，教師甄選生活中的區(qū)域地理情境材料，并對原有材料進(jìn)行截取、提煉和調(diào)整；最后，圍繞教學(xué)重點和難點組織材料，設(shè)計問題。由此設(shè)計出的問題才更符合地理綜合思維發(fā)展的機(jī)制。例如，關(guān)于長三角綠色生態(tài)一體化建設(shè)的材料非常豐富，筆者選取了“最江南”“水污染問題”和“江南庭院”3個層面作為本課時的主要情境。而“江南庭院”建設(shè)中涉及的“增加森林覆蓋率”“理念”和“合作方向”等則集中反映地理綜合思維應(yīng)用，即“長三角綠色生態(tài)一體化建設(shè)中增加森林覆蓋率對環(huán)境有哪些有利影響”“長三角綠色生態(tài)一體化建設(shè)還可以在哪些方面展開合作”“如何理解長三角綠色生態(tài)一體化的‘共享’與‘共治’”。

4.問題設(shè)計應(yīng)助推學(xué)生綜合思維的提升

皮亞杰認(rèn)為在思維發(fā)展過程中，運(yùn)演（Operation）水平是認(rèn)知發(fā)展階段的標(biāo)志。一種思維能力的發(fā)展要經(jīng)歷前運(yùn)演、具體運(yùn)演和形式運(yùn)演3個階段，且出現(xiàn)的先后順序通常不會發(fā)生改變。在前運(yùn)演階段，學(xué)生具備了基本的認(rèn)知能力，對事物和問題的判讀受直覺思維支配；具體運(yùn)演階段，學(xué)生可在一定范圍內(nèi)依靠具體事物（問題）的支持，作出一定程度的推斷，形成認(rèn)知圖式；形式運(yùn)演階段，學(xué)生不再依靠具體事物來運(yùn)演，而能夠?qū)Τ橄蠛捅碚餍缘牟牧线M(jìn)行邏輯推理，這是思維形式的最高階段。

在課堂教學(xué)過程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)具體的情境材料體會地理綜合思維的推演過程，將地理綜合思維可視化，形成認(rèn)知圖式。通常，地理綜合思維可視化的工具主要有思維導(dǎo)圖、概念圖、流程圖和魚骨圖等。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇合適的工具來幫助學(xué)生形成思維的認(rèn)知圖式。在本課時中，筆者通過指導(dǎo)學(xué)生繪制自然環(huán)境各要素關(guān)系的思維導(dǎo)圖，使其形成對自然地理環(huán)境整體性的認(rèn)知圖式（圖9）。

要完成地理綜合思維的建構(gòu)，學(xué)生還需要進(jìn)入形式運(yùn)演階段。教師給學(xué)生提供可推理的問題情境材料，讓學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)知圖式去分析、解決和評價現(xiàn)實生活中的問題。然而，這一過程需要學(xué)生經(jīng)過多次運(yùn)演才能夠不斷在原有圖式的基礎(chǔ)上構(gòu)建新的認(rèn)知圖式，即學(xué)生的地理綜合思維由抽象的認(rèn)知圖式走向具體的問題分析。基于此，在本課時的最后活動環(huán)節(jié)中，筆者設(shè)計了“長三角綠色生態(tài)一體化建設(shè)中增加森林覆蓋率對環(huán)境有哪些有利影響”“長三角綠色生態(tài)一體化建設(shè)還可以在哪些方面展開合作”“如何理解長三角綠色生態(tài)一體化的‘共享’與‘共治’”3個應(yīng)用性問題，學(xué)生可任選其一進(jìn)行探究，也可以對3個問題都進(jìn)行分析。同時，筆者鼓勵學(xué)生走出教室，到長三角生態(tài)綠色示范區(qū)進(jìn)行實地考察，提出自己的問題和發(fā)表其他見解。

地理綜合思維的培養(yǎng)需要教師進(jìn)行整體性思考，并不斷積累經(jīng)驗。從地理綜合思維的發(fā)展機(jī)制出發(fā)，如何創(chuàng)設(shè)地理問題來引導(dǎo)學(xué)生完成地理綜合思維的建構(gòu)和培養(yǎng)，值得地理教師不斷探索和實踐。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 王文潔，周維國，張琦，等.地理“綜合思維”的內(nèi)涵和特點［J］.地理教學(xué)，2017（12）：14-16.

［2］ 邱鴻亮.地理綜合思維的四種綜合水平——基于SOLO理論的分析［J］.地理教學(xué)，2019（5）：20-23，48.

［3］ 施良方.學(xué)習(xí)論［M］.北京：人民教育出版社，2008.

［4］ 邱鴻亮.關(guān)于學(xué)習(xí)者地理綜合思維建構(gòu)規(guī)律的研究——基于廣東省廣州市A中學(xué)的調(diào)查數(shù)據(jù)［J］.地理教學(xué)，2020（14）：8-11.

［5］ 丁霞.探析地理綜合思維“四維兩性”的認(rèn)知過程及表現(xiàn)［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考，2017（10）：18-19.