地理主題式問題網絡的結構化創設與單元設計

摘 要：核心素養培育時代下的地理教育更加注重學生對結構性知識的把握，從而促進其問題解決能力的提升。結構性知識的發展需要匹配相應的教學模式，因此，本文遵循先梳理單元概念體系，再構建結構化問題網絡的過程，對人教版必修一第三章“地球上的水”展開主題式結構化的單元設計與教學實踐。基于課標要求和真實情境，創設結構化問題網絡引導學生學習，以期達到整合教材內容、促進學生地理學科核心素養發展的目的。

關鍵詞：地理主題式教學；結構化問題網絡；單元設計

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5207（2024）12-0027-05

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》指出“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”［1］。因此，以促進學生地理學科核心素養發展為目標，落實課程標準提出的要求，國內地理教學研究者和一線教師對主題式教學等模式展開了廣泛的研究與實踐。然而，目前關于地理主題式教學的相關研究與實踐活動多局限于“一節課”，在教學設計過程中并未對授課內容展開系統性、結構化的梳理，既無法完全發揮主題式教學“整合性、層次性、生活性”［2］等優勢，也無法促進學生對結構化地理知識體系的內化。為扭轉上述現狀和更有效地發揮主題式教學的價值，本文在分析新課標的基礎上，遵循先梳理單元概念體系，再構建結構化主題式問題網絡的路徑展開單元設計，以期更為有效地整合教學內容，促進學生地理學科核心素養的全面發展。

一、主題式結構化問題網絡的構建

劉玉岳和劉昌榮對主題式教學的研究和實踐認為地理主題式教學應做到“五有四化”，其中四化指“知識結構化、結構問題化、問題情境化、情境生活化”［3］?；谇叭说难芯砍晒梢钥闯觥爸R結構化”在地理主題式教學設計過程中的重要性。因此，本文以人教版必修一第三章“地球上的水”為例，依據整體設計觀，在優選案例創設問題情境的基礎上，以教材概念體系為主干，以教學主題為引領，構建結構化問題網絡，展開教學設計。

1.教學概念體系的梳理

（1）教學核心概念的提煉

教材作為設計教學的重要依托，為概念體系的梳理提供了便利條件。結合對人教版地理新教材的內容分析，本文認為物質能量傳輸應為概念體系梳理的重要視角。該視角指出在地球表層系統中各種地理過程的發生和發展伴隨著持續的物質能量傳輸［4］。例如，河流會將其攜帶的泥沙和化學元素搬運至海洋，而某些化學元素又會隨著海水的蒸發進入大氣層并通過水汽輸送等環節重新返還給陸地，形成某一種元素的遷移［5］。同時，水在循環過程中也會由于蒸發和凝結產生不同區域間、?！獨庵g的能量交換?；趯ξ镔|能量傳輸視角的理解，本文認為其具有較高的統攝力，但物質能量傳輸這一視角屬于科學觀念范疇［6］，其所囊括的知識內容相對龐大，還需進一步精練，才能夠有效統整本章的教學概念體系。

（2）基于學情確定概念體系

本章內容除重視物質遷移和能量交換視角外，也強調海水和淡水之間的區別、水的三態變化等內容的教學。由于地理學所討論的物質能量傳輸過程通常為較大尺度的地理過程，若學生以運動過程的物質承擔者為起點展開學習則能事半功倍［7］。同時，高一學生的跨學科思考能力弱，對能量傳輸的理解存在困難，不宜在教學中過多強調。因此，本研究最終凝練的核心概念為“水的性質與運動特征間的相互關系”，將能量傳輸隱含于水的三態變化之中。梳理出教學概念體系如圖1所示。

2.主題式結構化問題網絡的構建

地理主題式結構化問題網絡是以主題為引領，運用案例對教學概念體系進行結構化、情境化表達的結果，具體包括以下步驟。

（1）主題式結構化問題網絡的創設

通過對近年關注度較高的社會問題進行篩選，本文最終確定以福島核廢水排海計劃為主題情境，創設單元教學主題“日本為什么將福島核污水排放到太平洋之中，這會對地理環境造成怎樣的影響？”根據“地球上的水”章節的概念體系，設置次級主題和逐層推進的問題情境。具體的地理主題關系網絡如圖2所示，共包含1個單元教學主題和3個次級主題，各個次級主題均串聯起層次性、結構化的問題情境。

（2）主題式結構化問題網絡的釋義

首先，主題式結構化問題網絡的創設需要采用典型案例對教材概念體系進行轉化。日本核污水排海事件作為社會關注度較高的環境問題，其發展過程蘊含豐富的地理元素。我國學者自2011年以來，對福島核元素進行了長期的追蹤監測，總結出福島核元素的主動（魚類洄游）和被動（洋流等地理過程）兩條遷移路徑［8］，上述情況為本研究提供了重要的現實和理論支撐。其次，本研究結合教材的邏輯體系，對“水的性質”“水的運動”“海水的性質”3個次級概念進行主題式轉化，并各有側重地創設3個分支教學主題。分支主題1為單元先導內容，意在運用地理分布圖等圖像對學生展開學習能力的前置教學。學生通過讀圖、析圖，對水和水資源的概念進行辨析，識記水的三態變化特征和水資源對人類活動的重要性，對探究水與重水性質的異同起到鋪墊作用。分支主題2以黃河為依托，要求學生采用拆分后綜合識記的方式學習水循環示意圖，并提示學生找出與“水循環發生空間范圍”相區別的分類方式，引導學生從運動方向進行分類，在滲透能量傳輸視角的同時，為學生分析核污水的被動遷移路徑奠定基礎（圖3）。分支主題3則以海洋生物對環境的適應入手，引導學生對海水性質的分布和影響因素展開分析，為學生分析核污水的主動遷移路徑進行鋪墊。最后，為保證所整合內容的完整性和流暢性，本研究將水循環的地理意義隱含于各主題的學習過程之中，引導學生依據所學歸納水循環的地理意義。

二、主題式單元教學內容的設計

在篩選課程資源后，本研究依據圖2所確立的主題式結構化問題網絡進行教學設計（表1）。

三、總結與反思

本研究依據前文所示教學設計，于S市某中學進行了為期一個月的主題式教學活動，并通過題目測試和課堂觀察相結合的方式對實踐結果進行評估，現做出以下總結。首先，基于前后兩次題目測試結果的對比分析，主題式結構化問題網絡的相關實踐能夠逐層遞進地引導學生學習，促進了學生學習水平的提高和地理學科核心素養的發展。其次，在學生的課堂參與方面，本研究基于地理學科特色，安排較多需動手繪圖的實踐性活動。本次教學實踐在活動組織方面取得了一定成績，學生課堂互動的參與程度和深度均有一定提高。最后，本次教學活動通過構建層次性、結構化的主題式問題網絡對教材進行整合與重構，在一定程度上解決了傳統主題式教學“一課一設計”、學生學習“碎片化”的問題，既是對現有主題式教學研究活動的繼承與發展，也促進了學生對教學內容的整體建構，獲得了結構化的學習體驗和核心素養發展。但是，限于筆者的能力和經驗，本次教學實踐在問題情境的呈現時機、教學活動的組織與把控方面尚存在不足。因此，仍需進一步研究主題式結構化課堂教學的評價方式，以期更有效地推動相關教學實踐的深入開展。囿于高中課程安排的限制，本研究缺少修改后再實踐的過程，尚待以后進一步完善。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 竇桂梅.主題教學的思考與實踐［J］.人民教育，2004（12）：32-34.

［3］ 劉玉岳，劉昌榮.學科核心素養指向的“五有四化”主題式探究教學實踐與研究［J］.地理教學，2018（6）：13-17.

［4］ 伍光和，王乃昂，胡雙熙，等.自然地理學（第四版）［M］.北京：高等教育出版社， 2015.

［5］ 祃宦驛，邵志豪.物質能量傳輸視角下高中地理教科書分析［J］.地理教學，2022（11）：12-15.

［6］ 郭玉英，姚建欣，張靜.整合與發展——科學課程中概念體系的建構及其學習進階［J］.課程·教材·教法， 2013（2）：44-49.

［7］ 馮靚，郭曉巖.立足高考，探討地理過程類知識的備考策略——以2022年高考全國文綜甲、乙卷部分地理試題為例［J］.中學地理教學參考，2023（20）：61-64.

［8］ 林武輝，余克服，杜金秋.日本福島核廢水排海情境下海洋生態環境影響與應對［J］.科學通報， 2021（35）：4500-4509.